Microsoft Word Shelale Nebiyeva doc
Yüklə 0,65 Mb. Pdf görüntüsü
|
51
məktəblərdən birində I sinif şagirdlərinə “Ev işlərində anama necə kömək edirəm” mövzusu təqdim olundu. Şagirdlərə işin mahiyyətini açmaq üçün “Ananız harada işləyir?” “Siz evdə ananıza necə kömək edirsiniz?” “Hansı işləri görürsünüz?” “Ananız sizdən razı qalırmı?” “Ananızı nə üçün sevirsiniz? Sualları verildi. Bundan başqa heç bir əlavə iş aparılmadı. Çünki şagirdlərin hər birinin öz həyatı, öz dünyası, öz təcrübəsi var. Hərənin anası bir idarədə, zavodda, fabrikdə, müəssisədə çalışır, evdə evdarlıq işləri ilə məşğul olur, ailəyə uşaqlarına kömək edir. Şagirdlər bu gündəlik prosesi izləyir, onun haqqında geniş məlumata malik olurlar. Sadəcə olaraq sualların qoyuluşu şagirdlərin diqqətini analarının əməyinə, uşaqların gördüyü işlərə, onların köməyinə yönəldir. Nəticədə şagirdlərin hər biri analarına necə kömək etmələri ilə əlaqədar canlı və inandırıcı şifahi hekayələr qurdular. Şagirdlər analarına kömək etməklə əlaqədar həyatı təəssüratlarını, gördükləri işləri, şəxsi münasibətlərini və s. aydın şəkildə göstərmişdilər. Buna səbəb şagirdlərin mövzu haqqındakı təsəvvürlərinin zənginliyi olmuşdur”. (64, 15) Ana dilinin tədrisi metodikası ilə uzun illər elmi axtarışlar aparan professor A.Rəhimov sərbəst yazılara xüsusi əhəmiyyət verir. O, göstərir ki, oxunmuş material, müşahidə, şəkil və şəxsi təcrübə əsasında, yaxud bir qism sərbəst inşalarda mühakimə elementləri olsa da, onları mühakimə xarakterli inşa adlandırmaq olmaz. Ona görə də mühakimə xarakterli inşa tərtib etdirərkən başlıca diqqət mövzunun seçilməsinə yönəldiləmlidir. Belə ki, sərlövhə şagirdləri problemlə qarşılaşdırmalı, mühakimə yürütməyə məcbur etməlidir: “Sadiq dost kim ola bilər?”, “Mən vətənimizi nə üçün sevirəm?”, “Kəndimizin sabahı”, “Mən kim olacağam?”, “Müəllim nə üçün bizim qayğımıza qalır?”, “Biz dirrikdə necə işləyəcəyik”, “Yay tətilini Göy-göldə keçirəcəyik” və s. (64, 26)
52
mövzusunu müəyyənləşdirmək hələ işin hamısı deyildir. Bunun üçün şagirdlərdə aydın təsəvvür yaratmaq, əsas məzmuna dərindən nüfuz etmək üçün onlara müəyyən ideya, frazalar verilməlidir. Başqa sözlə, III-IV sinif şagirdləri mövzu ilə bağlı fikri axtarışlara cəlb olunmalıdırlar. Yazılı və şifahi tapşırıqlar köhnə dövründəkindən tamamilə fərqlənir və fərqlənməlidir. Çünki müasir dərs köhnə qaydalardan imtina etməyi qəti şəkildə qarşıya qoyur. Yeni dərsin yeni tipli tapşırıqları olması tələbi müəyyən dövlət strukturlarının irəli sürdüyü qanun və göstərişlərə əsaslanmır. Bu, dövrün öz tələbidir. Şagirdin dərsdə fəallaşması anlayışını düzgün mənimsəmək lazımdır. Şagird mənasız oyunlar vasitəsilə fəallaşa bilər, oynayar, səs-küy salar, amma həmin dərsə “fəal” adını vermək olmaz. Onun müasir dərs olması düşündürücü, cəlbedici, inkişafetdirici, tərbiyəedici xüsusiyyətləri ilə səciyyələnir. Müasir dərs intellektə meydan verir. Şagirdin qəlbində yaradıcılıq ehtiraslarını coşdurur. Onu vətəndaş kimi tərbiyə edir. Bəlkə də onun dərsdə aldığı bilgi əvvəlki illərin şagirdlərinin dərsdə aldığı bilikdən az olur. Amma o, bilik qazanmağın yollarını aydın təsəvvür etdiyi üçün ona lazım olan hər hansı elmi məlumatı istədiyi anda əldə etməyə qadirdir. O vurma cədvəlini əzbər bilməz. Şeir də əzbərləməyə bilər, qrammatikanı ona lazım olan qədər bilər, amma özünü cəmiyyətdə yetkin bir şəxsiyyət kimi sübut edər. Müasir dərsin nə demək olduğu barədə çoxlu gözəl kitablar yazılıb. Son illərin kitablarında “müasir dərs nədir?” sualına çox aydın cavablar tapıırıq: “Müasir dərs” anlamında “müasir” sözünün özünəməxsus evristik mənası var. “Müasir dərs” bu günkü dərs” demək deyildir. Bu anlamda, adətən, bir-birilə üzvi surətdə bağlı olan iki cəhət ayırd edilməlidir. Çox vaxt müasir dərs dedikdə, onu 53
təkcə dərsin elmi-nəzəri səviyyəsini yüksəltmək, müasirləşdirmək kimi başa düşülür. Dərs özünün elmi-nəzəri səviyyəsinə görə müvafiq elm sahəsinin ən yeni uğurlarını əks etdirməlidir. Bu, şəksizdir. Lakin müasir dərs anlamını təkcə bu kökdə izah etmək birtərəfli olardı. Söhbət pedaqoji fenomendən gedir: dərs, ilk növbədə pedaqoji (psixoloji) fenomendir. Müasir sözü də sifət kimi məhz dərsi səciyyələndirir. Bu istər psixoloji və pedaqoji, istərsə də dilçilik baxımından belədir. Müasir dərs pedaqoji (psixoloji) elmlərin ən yeni uğurlarına söykənməlidir. Dərsin müasirliyini dəyərləndirmək üçün xüsusilə əhəmiyyətli olan elmi-pedaqoji səviyyəsi də məhz bu axarda köklənir. Başqa sözlə, dərs təkcə özünün elmi-nəzəri səviyyəsinə görə deyil, həm də pedaqoji konsepsiyasına – yeni pedaqoji təfəkkür ölçüləri ilə qurulmasına görə müasir olur. Müasir bilikləri müasir üsullarla – müasir dərsi ümumi şəkildə belə səciyyələndirmək olar. ... Müasir dərs konsepsiyasında iki yeni, lakin köklü prinsip – inkişafetdirici və tərbiyəedici təlim prinsipləri əmələ gəlirdi. Yeni pedaqoji təfəkkür artıq ikinci mərhələdə şəxsiyyətin formalaşmasının sirrlərini bu prinsiplərin təsir çevrəsində axtarırdı və onlara müasir məktəbin Arximed lingi kimi böyük əhəmiyyət verirdi. Yeni pedaqoji təfəkkürün artıq bu mərhələdə əsas konseptual model formalaşırdı: onun ana xəttini şagirdin bir şəxsiyyət kimi inkişafı və tərbiyəsi təşkil edirdi. Yeni pedaqoji təfəkkürün inkişafında üçüncü mərhələ onun əsas paradiqmalarının məktəb təcrübəsinə “yol açması” ilə başlayır. (32, 170-171) Dil qaydalarının yalnız tərifdən ibarət olması şagirdi tez yorur. Onun elm öyrənmək həvəsini söndürür. Məsələn, əşyanın adını bildirən əsas nitq hissəsinə “isim” deyilir. Say bildirən nitq hissəsinə “say” deyilir. Hərəkət bildirən nitq hissəsinə “fel” deyilir və s kimi yalnız bilgi verən təriflər uşağı
54
deyil. Çünki məsələnin bu cür qoyuluşu hafizəyə əsaslanan dərslərin prinsipinə uyğundur. Uşaq həmin tərifləri əzbərlədikdən sonra müəllimin birtərəfli sual strategiyası başlayır: isim nəyə deyilir? Misal göstər. Say nəyə deyilir? Misal göstər. Fel nəyə deyilir? Misal göstər. Bunlar şagirdə müəyyən informasiya verir. Amma dilin dərin qatlarında yatan məna gözəlliyini öyrətmir. Ola bilər ki, uşaq yalnız qrammatikanın qanun və kateqoriyalarını əzbər bilsin, zəngin dil okeanında üzə bilməsin. Çünki qanun və kateqoriyalar dilin sxemidir, özü deyil. Təklikdə cansızdır. Onu ətə-qana gətirmək üçün bədii mətnlərin verdiyi imkanlardan, ismin də, felin də, sayın da ifadə etdiyi və dilçilik elmində açılmayan gözəllikləri şagirdə çatdırılmalıdır. Müasir təlim bunu tələb edir. Bunsuz şagirdin öyrəndiyi bilik əzbərçilikdən o yana getməyəcəkdir. Şagirdə elmi müddəanı əzbərlətməkdənsə anlatmaq və hər hansı bir nitq hissəsini tapmaq, cümlədə işlətmək bacarıqları yaratmaq lazımdır. Yadda saxlamaq lazımdır ki, savadlılıq heç də qrammatik qaydaları bilməkdən asılı deyildir. Elə adamlar var ki, düzgün yazırlar, amma qrammatikanı bilmirlər. Elə uşaqlar da vardır ki, onlar qrammatik qaydaları bilirlər, amma olduqca savadsız yazırlar. “Əvvəlcə canlı, düzgün niitqə qulaq asmaq, çoxlu oxumaq, öz-özünə danışmaq, yazılı nitqi oxumaq, müstəqil yazmağı öyrənmək lazımdır. Savadlılıq belə yaranır. Dil üzərində müşahidə aparmaq vacibdir. Buna yarımtədqiqat tipli dil çalışmaları deyilir. (25, 284) Prof. Bəşir Əhmədov yazır: “Məlıumdur ki, uşaq dili mənimsəyərkən komponentləri ayrılıqda öyrənmir, onun komponentlər haqqında təsəvvürü də olmur. Hər bir şəxs dilin səs sistemini, leksikasını, qrammatikasını praktik yolla vəhdət şəkildə mənimsəyir. Elə bir adam yoxdur ki, əvvəl səsləri, sonra sözləri, daha sonra şəkilçiləri öyrənsin. Deməli dilin praktik şəkildə mənimsənilməsi kompleks halında olur.” Yüklə 0,65 Mb. Dostları ilə paylaş:
|