Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyi Bakı Biznes Universiteti pedaqogika

1.2.
 
Pedaqoji elmin başlıca kateqoriyaları 
«Kateqoriya» sözünün yunanca yozumu «mülahizə», 
«ittiham», «əlamət» mənalannı bildirir. Fəlsəfədə gerçəklik 
hadisələrini, idrakın ümumi və mühüm xassələrini, tərəflərini, 
münasibətlərini əks etdirən əsas anlayışdır. İnsan onu əhatə edən 
aləmi kateqoriya vasitəsilə dərk edir. Kateqoriya elmi biliyin 
düyün nöqtələri, insanın özünü təbiətdən ayırmasının, yəni dərk 
etməsinin pillələridir (Bax: ASE, səh. 297). Pedaqogikada da 
kateqoriya pedaqoji elmin ümumi və mühüm xassələrini, 
tərəflərini, münasibətlərini və tərkib hissələrini özündə əks 
etdirir. Bu sözü ilk dəfə elmi pedaqogikaya gətirən əməkdar elm 
xadimi, professor Nurəddin Kazımov olmuşdur. O, elmi məqalə 
və çıxışlannda «Milli pedaqogika yollarında» kitabına, ən 
nəhayət 2002-ci ildə dərc etdirdiyi «Məktəb pedaqogikası» 
dərsliyinə yeni bir «Milli pedaqogikada başlıca kateqoriyalar: 
pedaqoji prosesin tamlığını təmin edən amilləD> fəslini daxil 
etmişdir. 
Həmin kitabda oxuyuruq: 
«Beş başlıca pedaqoji 
kateqoriya var: pedaqoji proses, tərbiyə, təlim, təhsil və psixoloji 
inkişaf Pedaqoji proses deyəndə, təlim, tərbiyə, təhsil və 
bunlardan aynimaz olan psixoloji inkişaf kateqoriiya- lannın 
vəhdəti nəzərdə tutulur. Çünki təlim, tərbiyə və təhsil 
kateqoriiyalannda oxşarlıq əlamətləri fərqli əlamətlərə nisbətən 
xeyli üstünlük təşkil edir; üçündə də iki tərəf (öyrədən və 
öyrənən) iştirak edir; üçündə də bir tərəf digər tərəfə təsir 
göstərir; üçündə də göstərilən təsirlər pedaqoji-psixoloji 
səciyyəli olur; üçündə də pedaqoji-psixoloji təsirlər 
məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkil olur; üçündə də xalq üçün 
faydalı olan sistemləşdirilmiş biliklər, bacanq və vərdişlər, 
habelə mənəvi keyfiyyətlər mənimsənilir. 
Pedaqoji prosesin əhatə etdiyi başlıca kateqoriyalara xas 
olan ümumi cəhətləri nəzərə alaraq milli pedaqogika onun 
mahiyyətini belə ifadə edir: sistemləşdirilmiş biliİdərin, bacanq 
və vərdişlərin, habelə mənəvi keyfiyyətlərin adamlar tərəfindən 
məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkil mənimsə 
10 

---

nilməsi pedaqoji prosesdir» (Bax, Pedaqogika, Çaşıoğlu, 2002, 
səh. 32). 
Bəs pedaqoji prosesin kateqoriyalara bölünməsi hansı 
zərurətdən yaranmışdır. Əlbəttə ki, pedaqoji prosesin 
kateqoriyalara bölünməsi zərurətinin yaranmasının amilləri 
çoxdur. Onlann bir neçəsini diqqət önünə çəkək. 
Birincisi, pedaqoji prosesin konkret kateqoriyalara 
bölünməsi pedaqogikanın mövzusu ilə bağlı mövcud olan bütün 
fikir ayrılığına son qoya bilər. İkincisi, pedaqogikanın tədqiqat 
mövzusu və sahələrinin düzgün müəyyənləşdirilməsi üçün zəmin 
yaranar; üçüncüsü, «təlim», «tərbiyə», «təhsil» anla- yışlannın 
oxşar və fərqli cəhətlərinin sərhədləri düzgün müəyyənləşər və 
beləliklə pedaqogikanı öyrənən gənc nəslin ayrı-ayn dərsliklərdə 
(dərs vəsaitlərində) bu məsələlərlə əlaqədar rastlaşdıqları 
biri-birinə daban-dabana zidd olan fikirlərin, biri-birini təkzib 
edən mülahizələrin, biri-birindən köklü surətdə fərqlənən 
tərəflərin aradan qaldınimasına zəmin yaranmış olar. 
Uzun illərdir bütün dilçilər sözə, cümləyə, nitq hissələrinə 
verilən təriflərdə yekdil fikrə gəlmişlər. Həmçinin, fiziklər, 
bioloqlar, filosoflar və s. kimdən soruşsan ki, «bitmiş bir fikri 
ifadə edən bir və ya bir neçə söz birləşməsinə nə deyilir?», 
şübhəsiz cavab verəcək ki, «cümlə»; yaxud, kimdən soruşsan ki, 
«təsir əks təsirə bərabərdir» fizika qanununun formulası necədir, 
fikirləşmədən cavab verəcək ki, «F=-F». Kimdən soruşsalar ki, 
«şagirdlərin elmi texniki biliklərə yiyələndirilməsi nədir?» Yəqin 
ki, fikirləşməli olacaq (İxtisasa giriş, səh. 38). 
Kimdən soruşsan ki, «Şagirdlərin elmi və texniki biliklər 
sisteminə və bunlarla əlaqədar olan zehni, əməli bacanqlar və 
vərdişlər sisteminə yiyələnməsi bu biliklər əsasında onlarda 
dünyagörüşünün təşəkkül etməsi» nədir? Şübhəsiz, xeyli 
fikirləşməli olacaq, yaxud, «sistemləşdirilmiş biliklər, bacanq və 
vərdişlərin məcmusu» nədir, yəqin, yenə düşünməli olacaq; 
yaxud, «insanın bilik, bacanq və vərdişlərlə silahlandınl- 
ması»na nə deyilir?» Yenə fikirləşmək lazım gələcək. Yaxud, 
11 

---

«Təlim prosesində şagirdlərə verilən bilik, bacanq və vərdişlər 
sisteminin məcmusuna nə deyilir? Yəqin, yenə fikirləşməli 
olacağıq. Dərslik və dərs vəsaitlərindən götürülmüş bu beş 
tərifin beşi də «təhsilə» verilən təriflərdir. Təlimin və tərbiyənin 
təriflərini müqayisəli şəkildə təhlil etdikdən sonra buna bənzər, 
hətta bundan da ziddiyyətli yanaşmalann şahidi oluruq. 
Araşdırdığımız 50-dən artıq tərifin 10 faizi üst- üstə düşdüyü 
halda 90 faizi biri-birindən fərqlənir, ya biri- birini inkar edir, ya 
tekzib edir, ya da təhsilin mahiyyətini özündə əks etdirmir. 
Pedaqoji proses anlayışı ilə bağlı bir neçə cəhətə diqqət 
yetirməyə ehtiyac duyulur. Birincisi, bu vaxta qədər elmi 
pedaqogikada pedaqoji proses anlayışına ya az yer verilmiş, ya 
da heç verilməmişdir. Azərbaycanda Mehdi Mehdizadə, Mərdan 
Muradxanov, Tələt Əfəndiyev və İsfəndiyar Vəlixanlı 
tərəfindən 1958-ci ildə V.İ.Lenin adına APİ tərəfindən çap 
olunan «Pedaqogika» adlı tədris vəsaitində, 1964-ci ildə 
M. Muradxanovun redaktorluğu ilə dərc edilmiş «Pedaqogika» 
dərsliyində və ondan sonra Y.Talıbov, Ə.Ağayev, İ.İsayev, 
A.
Eminov, A.Abbasov, H.Əlİzadə, F.Sadıqov, Ə.Həşimov, 
L.
Qasımova, R.Mahmudova tərəfindən hazırlanmış dərs 
vəsaitlərinin heç birində pedaqoji prosesin mahiyyəti və 
məzmunu ilə bağlı fəsil və ya paraqraf yoxdur. Üstəlik 
müəlliflərin demək olar ki, hamısı pedaqoji proses deyəndə 
yalnız təlim-tərbiyə müəssisələrində həyata keçirilən prosesi 
nəzərdə tuturlar. Pedaqoji prosesin tədqiqat sahəsi, habelə 
pedaqogikanın mövzusu ilə bağlı fikirlər də mübahisə doğurur. 
Bütün bunlar isə bizim pedaqogikalara rus təsirindən gəlir, 
keçmiş SSRİ məkanında müəllifi M.Şimbriyev olan ilk 
pedaqogika dərsliyindən tutmuş ondan sonra Kairov, Petuxov, 
B.
P.Esipov, T.A.İlina, Şukina, H.İ.Boldrev, V.İ.Juravlyov, 
A.H.Aleksyuk, N.B.Savin, K.B.Belski, S.İ.Rinovski, M.A.Ma- 
lenkov, A.N.Alekseyev, O.S.Boqdanov, A.A.Qonçarov, 
N. S.Likin, T.V.Belikov, V.M.Konçaşkin, F.N.Qonobolin, 
Y.K.Babanski, N.A.Sorokin, T.N.Malkovskaya, D.M.Qrişin, 
E.
P.Belozertsev, V.A.Slastyonin, Baranov, Lordkipanidze, 
12 

---

Podlasıy, V.V.Kraevskiy, A.F.Menyayev, V.M.Polonskiy, 
P.İ.Pidkasistiy, N.E.Şurkova, Qonçarov və başqa müəlliflər 
tərəfindən dərslik və dərs vəsaitlərində istər pedaqoji proses, 
istərsə də pedaqogikanın mövzusu və tədqiqat sahəsi haqqında 
deyilənləri nəzərdən keçirsək, fikrimizi sübut etmək üçün 
istənilən qədər iqtibaslar gətirmək olar. 
İstər keçmiş SSRİ, istərsə də MDB və Rusiya məkanında 
hazırlanmış 
«Pedaqogika»larda 
pedaqogikanm 
mövzusu 
uşaqlann, yeniyetmə və gənclərin əsasən tərbiyəsi, bəzi hallarda 
isə təlim-tərbiyəsindən bəhs edən elm adlandınidığı, 
pedaqogikanın tədqiqat sahəsinin, təlim, tərbiyə və tədris prosesi 
hesab olunduğu üçün pedaqoji prosesin mahi)^əti, məzmunu 
haqqında müfəssəl məlumat verilməmişdir. Əslində adı çəkilən 
müəlliflərdən yalmz bir-ikisi istisna olmaqla onlann böyük 
əksəriyyəti pedaqoji proses anlayışına kiçik bir münasibət belə 
bildirməmişlər. Adı çəkilən və çəkilməyən nıüəlliflər içərisində 
Y.B.Babanskinin redaktorluğu və həmin müəlliflərdən biri 
olduğu «Pedaqogika» adlı dərs vəsaitində (Moskva, Prosvehenie, 
1983, s.73-90) dördüncü fəsil «Pedaqoji proses» adlanır. Üç 
paraqrafdan ibarət olan həmin fəslin birinci paraqrafi «Pedaqoji 
prosesin strukturu və qanuna- uyğunluqlan» adlanır. Həmin 
paraqrafın ikinci abzasında P.F,Kapterov, N.K.Krupskaya, 
A.P.Pinkeviçin əsərlərində təqdim edilən pedaqoji prosesin iki 
tərəfi olan təlim - tərbiyə prosesinin spesifik cəhətlərinin 
dərindən öyrənilməsi və təhlil olunması göstərilir (səh.73). 
Müəllif paraqrafin «Pedaqoji prosesin əsas komponentləri» 
yanmbaşlığı altmda verilmiş şərhinin birinci abzasında isə yazır: 
«Pedaqoji prosesin ən böyük komponentləri təlim və tərbiyə 
prosesidin> (səh.75). Göründüyü kimi Kapterov da, Pinkevski də, 
hətta Babanskinin özü də pedaqoji prosesi təlim-tərbiyə ilə 
məhdudlaşdırmışlar. Pedaqoji prosesin mahiyyəti, məzmunu, 
məqsəd və vəzifələri onun kateqoriyalan da ilk dəfə Azərbaycan 
pedaqoqlan tərəfindən daha dəqiq, səlist, daha zəngin elmi 
dəlillərlə izah edilmişdir. Pedaqoji proses haqqında Ə.Paşayev və 
F.Rüstə- movun müəllif olduqlan «Pedaqogika» adlı dərs 
vəsaitində 
13 

---

(Bax, Çaşıoğlu, 2002, səh. 105) «Pedaqoji proses» adlı fəslin 
olması təqdirəlayiq hadisədir. Müəlliflər pedaqoji prosesin 
mahiyyətini, məzmununu, sistemini, qanunauyğunluqlarını, 
mərhələlərini və texnoloji əsaslanm şərh etməklə milli 
pedaqogikanın 
yeniləşməsi, 
dünya 
standartlarına 
uyğunlaşdırılaraq formalaşdıniması baxımından irəliyə doğru 
müsbət və uğurlu bir addım atmışlar. Lakin pedaqoji prosesi 
müəllim və şagirdin qarşılıqlı təsiri ilə məhdudlaşdıran 
müəlliflər «Qarşıya qoyulan məqsədə çatmaq üçün müəllimlərlə 
şagirdlərin qarşılıqlı təsirinə pedaqoji proses deyilir» deməkdə 
bu prosesin sərhəddini düzgün müəyyənləşdirə bilməmiş və 
onun kateqoriyalanndan söhbət açmamışlar. 
Müstəqillik qazandığımız 13 il müddətində 50-dən artıq 
elmi məqalə, «Milli pedaqogika yollannda», «Pedaqogika», 
«Ali mətoəb pedaqogikası», «Məktəb pedaqogikası» kimi kitab 
və dərsliklərilə, «Məktəb pedaqogikası sxemlərdə» adlı tədris 
vəsaiti ilə Təhsil islahatlannın gedişində əvəzsiz xidmətlər 
göstərən pedaqoji elmlər doktoru, əməkdar elm xadimi, 
professor, Azərbaycan Dillər Universitetinin kafedra müdiri 
Nurəddin Kazımov ilk dəfə olaraq pedaqoji prosesin 
kateqoriyalannı 
düzgün 
müəyyənləşdirməyə 
müyəssər 
olmuşdur. 
Pedaqoji prosesin kateqoriyalanndan biri də tərbiyədir. 
Tərbiyə şüurlu insan cəmiyyəti yarandığı gündən mövcud 
olmuşdur. Professor Əliheydər Həşimov yazır ki, tərbiyənin 
tarixi insan cəmiyyətinin tarixi qədər qədimdir. İnsan 
cəmiyyətinin inkişafı tarixində elə bir dövr olmamışdır ki, orada 
yaşlı nəslin nümayəndələri gənc nəslin tərbiyəsi qayğısına 
qalmamış olsun. Lakin müxtəlif zamanlarda, müxtəlif inkişaf 
mərhələlərində tərbiyənin mahiyyəti, xarakteri və uşaqlara 
aşılanması yollan eyni səviyyədə olmamışdır. Ən qədim 
zamanlarda tərbiyə işi sadə, tərbiyə məsələləri üzrə bilik, 
bacarıq və baxışlar məhdud olmuşdur... Zaman keçdikcə 
insanlann biliyi və həyat təcrübəsi artır, dünyagörüşü 
genişlənirdi. Tərbiyə sahəsindəki təcrübə və biliklər də artır, 
zənginləşirdi. Onu sələflərdən xələflərə 
14 

---

vermək işi xüsusi ustalıq, qayda-qanun, adət və ənənə tələb 
edirdi. 
Bu yolla xalq pedaqogikası yaranmışdır (Ə.Həşimov, 
F.
Sadıqov. Azərbaycan Xalq Pedaqogikası, Bakı, Ünsiyyət, 
2000, səh. 6). Professor Yusif Talıbov yazır ki, «Azərbaycan 
məktəbi və pedaqoji fikir tarixinin çox zəngin, qiymətli bir 
incisi xalqın folklor nümunələrində irəli sürülən tərbiyə 
haqqında fikirləridin). 
Ağılarda, laylalarda, atalar sözlərində, tapmacalarda, 
deyimlərdə, düzümlərdə, düzgülərdə, oçəşmələrdə, çaşdırma- 
larda, nəğmələrdə, muğamlarda, nazlamalarda, sınamalarda, 
yanıltmaclarda, vicudnamələrdə, nəsihətlərdə, vəsi)^ətlərdə, 
tuyuqlarda, lətifələrdə, əfsanələrdə, rəvayətlərdə, bayatılarda, 
qoşmalarda, dodaqdəyməzlərdə, diltərpənməzlərdə, nağıllarda, 
dastanlarda, əsatirlərdə istənilən sayda tərbiyəvi fikirlər vardır. 
Klassiklərimizin əsərlərindən kifayət qədər tərbiyəvi 
fikirlər gətirmək olar. 
Tərbiyə nəzəriyyəsinin banisi isə mənim fikrimcə, 
Azərbaycan xalqının XIII əsrdə yaşamış böyük mütəfəkkiri 
Nəsirəddin Tusidir. Nəsirəddin Tusi özünün «Əxlaqi-Nasiri» 
əsərində tərbiyənin bütöv bir sistemini yaratmışdır. Tusi yazır 
ki, «uşaq süddən aynldıqdan sonra hələ əxlaq korlanmağa vaxt 
tapmamış onu tərbiyə etməyə, nizam - intizama öyrətməyə 
başlamaq lazımdır». Uşaq, təbiətində olan fitri nöqsanlara görə, 
pis adətlərə meyl edə biləcəyindən vaxtından əvvəl onun 
qarşısını almaq, təbiətini nəzərdə tutmaqla əxlaqını 
saflaşdırmaq gərəkdir. Tusiyə görə tərbiyənin bünövrəsi belə bir 
əsasa söykənərsə uşağı fəzilətli insan səviyyəsinə yüksəltmək 
olar. Tusi fəzilətlərin əsasında isə hikmətin dayandığını 
söyləyərək yazır ki, «Hikmət cinsinə daxil olan növlərin» 
miqdan 
yeddidir: 
birincisi-zəka, 
ikincisi-dərk 
cürəti, 
üçüncüsü-zehin aydınlığı, dördüncüsü-öyrənmə asanlığı, beşin- 
cisi-ağıl gözəlliyi, altıncısı-hafizə, yeddincisi-hazırcavablıqdır». 
15 

---

Göründüyü kimi, xalqımızın məişətinə daxil olan milli 
tərbiyəmizin çox zəngin təcrübi və nəzəri əsaslan vardır. 
Bəs bu gün elmi pedaqogikada tərbiyə nəzəriyyəsinin 
qoyuluşu necədir? 
Açığmı etiraf etmək lazımdır ki, problemin elmi-pedaqoji 
ədəbiyyatda qoyuluşu heç də ürəkaçan deyil. Bunun üçün 
tərbiyəyə verilən bir neçə tərifi nəzərdən keçirmək kifayətdir. 
«Kommunist tərbiyəsi uşaqlann fiziki və zehni 
qabiliyyətlərini məqsədəyönəlmiş, planlı və mütəşəkkil bir 
surətdə inkişaf etdirmək, onlan bilik, bacarıq və vərdişlərlə 
silahlandırmaq, onlarda elmi-materialist dünyagörüşü təşəkkül 
etdirmək və kommunist əxlaqı sifətləri inkişaf etdirməkdən 
ibarətdir (Bax, Pedaqogika, API-nin nəşri, 1958, səh. 9)». 
Həmin tərif V.I.Lenin adına APİ tərəfindən 1973-cü ildə 
nəşr olunmuş «Pedaqogikaya giriş» adlı dərs vəsaitində təkrar 
olunmuşdur (Bax, səh. 38). 
1964-cü ildə Azərbaycan Dövlət Tədris-Pedaqoji 
Ədəbiyyatı Nəşriyyatı tərəfindən nəşr edilən «Pedaqogika» 
dərsliyinin 5-ci səhifəsində oxuyuruq: «Geniş mənada tərbiyə- 
gənc nəslin fiziki və əqli qabiliyyətini inkişaf etdirmək, uşaqlan 
bilik, bacanq və vərdişlərlə silahlandırmaq və müəyyən 
dünyagörüşünə, əxlaqi sifətlərə yiyələndirməkdən ötrü onlara 
məqsədə yönəlmiş, planlı və mütəşəkkil surətdə təsir 
göstərməkdİD> (Bax, səh. 6). Həmin dərsliyin 253-cü 
səhifəsində «Tərbiyə nəzəriyyəsi» adlanan bölməsinin birinci 
abzasını nəzərdən keçirək; «Pedaqogikanın əsas anlayışları olan 
tərbiyə, təhsil və təlimin mənası aydınlaşdınlarkən tərbiyənin iki 
mənada - geniş və dar mənada işlədildiyi qeyd olundu. Geniş 
mənada tərbiyə məfhumuna daxil olan təhsil, təlimdən, təlim 
nəzəriyyəsindən bəhs edildi». Müəlliflər tərbiyəyə dar mənada 
«Tərbiyə uşağa edilən bütün məqsədəuyğun və mütəşəkkil 
təsirlər deməkdir» kimi tərif vermiş, geniş mənada isə başqa bir 
tərif vermişlər. Başqa bir bölmədə isə təhsilə də, təlimə də eyni 
mənada yanaşmışlar. 
«Pedaqogikadan mühazirə konspektləri» adlanan dərs 
vəsaitində belə bir təriflə üzləşirik: «Tərbiyə tərbiyəçi ilə 
16 

---

tərbiyə olunanlar arasında elə qarşılıqlı fəaliyyət prosesidir ki, 
bu prosesdə tərbiyə olunanlann həyata düzgün münasibətləri 
formalaşır, adətlər təşəkkül tapır» (Bakı, Maarif, 1983, səh. 
206). 
«Tərbiyə şəxsi)
0
'ətin məqsədyönlü formalaşdıniması 
prosesidir» (Bax: Pedaqogika, Bakı, Təbib, 1994, səh. 6). 
«Tərbiyə dedikdə bu və ya digər keyfiyyəti inkişaf 
etdirmək, 
davranış 
təcrübəsini 
formalaşdırmaq 
üçün 
tərbiyəçinin tərbiyə olunana mütəşəkkil, məqsədyönlü, planlı, 
sistemli və fasiləsiz təsir göstərməsi prosesi başa düşülür» (Bax: 
Pedaqogika, Renesans, 2000, səh. 79). 
«Tərbiyə prosesi şəxsiyyətin inkişafı və formalaş- 
dınlması prosesidin> (Bax: Pedaqogika, Bakı, Çaşıoğlu, 2002, 
səh. 312). 
Bu sonuncu tərif isə Ə.Hoşimov, F.Sadıqov, A.Abbasov, 
H.Əlizadə, Ə.Paşayev və F.Rüstəmov tərəfindən hazırlanmış 
«Pedaqogika» adlı dərs vəsaitlərindən götürülmüşdür. 
Bu tərifləri diqqətlə nəzərdən keçirdikdən sonra belə 
qənaətə gəlmək olur ki, müəlliflər tərbiyənin ayn-ayn əlamət və 
keyfiyyətlərinə, xüsusiyyət və komponentlərinə müxtəlif cür 
yanaşsalar da onun məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkil təsir 
vasitəsi olduğunu hamısı qəbul etmişlər. 
Bütün bu müəlliflərdən fərqli olaraq N.M.Kazımov yazır: 
«Tarixən də, müasir dövrdə də tərbiyə birmənalı başa 
düşülməmişdir. Bəziləri pedaqogikanı tərbiyə kimi, tərbiyəni də 
pedaqogika kimi başa düşmüşlər. Tərbiyənin qanu- 
nauyğunluqlan və pedaqogikanın qanunauyğunluqlan arasında 
fərq qoymayanlar da var. İnsan şəxsiyyətinə tərbiyəvi təsirlərlə 
mühit amillərinin təsirlərini eyniləşdirənlər də az deyil. Halbuki 
pedaqoji proses, o cümlədən tərbiyə obyektiv prosesdir, 
ayrı-ayrı şəxslərdən asılı olmur; pedaqogika isə elmdir, özü də 
pedaqoji proses haqqında, həm də tərbiyə haqqında elmdir. 
İnsana mühit və tərbiyənin təsirlərini fərqləndinnək gərəkdir. 
Mühitin təsiri məqsədyönlü deyil, kortəbiidir. Tərbiyənin təsiri 
isə adətən, məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkil olur. Deməli, 
milli pedaqogikaya görə tərbiyə 
17 

---

kateqoriyası ilkin olaraq belə mənalandmlır: davranışla əlaqədar 
olan mənəvi keyfiyyətlərin adamlarda məqsədyönlü, planlı və 
mütəşəkkil surətdə formalaşdıniması prosesidir» (Bax: 
N.Kazımov. Məktəb pedaqogikası, Bakı, Çaşıoğlu, 2002, səh. 
33). 
Mənim fikrimcə tərbiyənin bu sonuncu tərifini qəbul 
etmək daha məqbul sayılmalıdır. Çünki bir kateqoriya olaraq 
tərbiyənin məqsədi məhz N.Kazımov tərəfindən daha müfəssəl 
şəkildə müəyyənləşdirilmişdir. Gəlin həmin məqsədi nəzərdən 
keçirək: «Sual olunur: Azərbaycan Respublikasının dövlət 
müstəqilliyi şəraitində tərbiyə işinin məqsədi nədən idarət 
olmalıdır? Suala milli pedaqogikada belə cavab verilmişdir: 
davranışla əlaqədar olan milli və ümumbəşəri dəyərlərə gənc 
nəsli məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkil yiyələndirmək yolu ilə 
respublikamızın 
dövlət 
müstəqilliyini, 
sərhədlərinin 
toxunulmazlığını, ərazi bütövlüyünü qorumağa, ölkəmizi 
inkişaf etmiş demokratik dövlətlər səviyyəsinə qaldırmağa qadir 
olan vətəndaşlar kimi yetişdirməyə kömək etmək tərbiyənin 
başlıca məqsədidin) (səh. 250). 
Əgər tərbiyəçi qarşısına belə məqsəd qoyarsa o, əsl 
Azərbaycan vətəndaşı tərbiyə etmiş olar. Pedaqoji məntiqə görə 
tərbiyənin nəticəsi sağlam ruhlu vətəndaş yetişdirməkdən 
ibarətdir. Məncə izaha heç bir ehtiyac qalmır. 
Tərbiyənin vəzifələri də bu məqsədə uyğun olaraq 
müəyyənləşdirilməlidir. Özü də formal şəkildə yox. 
Respublikamızda hər il tərbiyənin ayn-ayn tərkib 
hissələri, komponentlərilə bağlı qalaq-qalaq tədqiqatlar apanlır, 
onlarla dissertasiyalar müdafiə edilir. 
Təcrübə və müşahidələr göstərir ki, tərbiyənin yuxanda 
göstərilən məqsədinə müvafiq olaraq çox saylı vəzifələr 
müəyyənləşdirilir. 
Sual olimur: bu vəzifələrin praktik həllinə nail olmaq üçün 
işçi proqramlann hazırlanması və tətbiqinə nail ola bilərikmi? 
Tərbiyə profilaktikası ilə bağlı dövlət və ictimai təşkilatlar 
qarşısında məsələ qaldınnqmı? Fikrimcə, yox. Son İO ilin 
statistikasına diqqət edək. Hər il orta ümumtəhsil 
18 

---

məktəblərini 90-100 minə qədər şagird qurtanr, onlann təxminən 
20-25, bəzən isə 28-30 faizi ali məktəblərə, 15-20 faizi isə peşə və 
orta ixtisas məktəblərinə qəbul edilirlər. Qalan 50 faizdən artıq 
isə Allahın ümidinə buraxılır. Tədqiqatlar göstərir ki, müstəqillik 
qazandığımız 13 il ərzində orta təhsilli gənclərimizin təxminən 
yanm milondan artığı təhsildən və tərbiyə profilaktikasından 
kənarda qaldığı üçün onlann tərbiyəsi də heç şübhəsiz təhsil 
müəssisələrinin, ictimai təşkilatlann diqqətindən kənarda qalır. 
Nəticədə, onlann bir qismi İrana, Türkiyəyə, Rusiyaya, Dübaya iş 
dalınca getməyə məcbur olur. Bir qismi narkobizneslərin təsiri 
altma düşür, bir qismi küçələrdə, bazarlarda xırda alverlə məşğul 
olur, bir qismi isə səfil həyat tərzi keçirirlər. Sovet məkanmda 
fəaliyyət göstərən pioner evləri, pionerlər saraylan, mədəniyyət 
evləri və mədəniyyət saraylan indi özəlləşdirilib. Onlann 
alternativlərinin yaradılması barədə heç kəs düşünmür. Belə 
olduğu təqdirdə tərbiyənin məqsədindən, vəzifələrindən formal 
şəkildə danışmağa heç birimizin haqqı yoxdur. 
Biz tərbiyənin ali məqsədini və ondan doğan vəzifələrin 
həlli yollannı da düşünməliyik. 
Təklif edirəm ki, tərbiyə nəzəriyyəsi ilə məşğul olan 
mütəxəssislər 
məhz 
bu 
vəzifələrin 
həlli 
yollannı 
müəyyənləşdirməli, dövlətin və ictimai mühitin diqqətinə 
çatdırmalıdır. 
Başlıca pedaqoji kateqoriyalardan biri də təlimdir. Əsas 
pedaqoji anlayışlardan biri olan təlim məlum olduğu kimi iki 
tərəfli pedaqoji prosesdir. Başqa sözlə desək, təlim öyrədənlə 
öyrənənin qarşılıqlı fəaliyyətidir. Bu fəaliyyət prosesi baxçada, 
orta ümumtəhsil məktəblərində, litseylərdə, orta ixtisas kollec və 
texnikumlannda, ali məktəblərdə, pilotlar, matroslar, miçmanlar, 
ustalar, sənətkarlar, sürücülər hazırlayan peşə kurslannda, hətta 
sirkdə 
də 
cərəyan 
edir. 
Deməli, 
təlimi 
məktəblə 
məhdudlaşdırmaq düzgün sayıla bilməz. 
Təəssüflər olsun ki, pedaqogika dərslik və dərs vəsaitlərinin 
böyük əksəriyyətində təlim yalnız məktəbə şamil edilir. 
Faktlara müraciət edək: 
19 

---

«Təlim-müəİİimin 
rəhbərliyi 
altında 
məqsədə 
yönəldilmiş, planlı və mütəşəkkil bir surətdə təhsil almaq 
prosesidir ki, bu prosesdə şagirdlərə biliklər sistematik şərh 
edilir, iş qaydalan göstərilir, onlann bilik, bacanq və vərdişləri 
şüurlu və möhkəm mənimsəməsi, idrak qabiliyyətlərinin inkişaf 
etdirilməsi məqsədilə fəaliyyətləri təşkil olunun> (Mehdizadə 
M. və b. Pedaqogika, səh. 9). 
«Təlim - müəllimin rəhbərliyi altında məqsədə 
yönəldilmiş, planlı və mütəşəkkil bir surətdə təhsil almaq 
prosesidir (Pedaqogikaya giriş. V.İ.Lenin adına APİ-nin 
nəşri,Bakı, 1973, səh. 38). 
«Təlim - müəllimin rəhbərliyi və müvafiq vasitələrin 
köməyilə şagirdlərin həyatı dərk etməsi prosesidir» 
(Pedaqogikadan mühazirə konspektləri. Bakı, Maarif, 1983, 
səh. 114). 
«Təlim - müəllim və şagirdlərin qarşılıqlı şəkildə 
məqsədyönlü fəaliyyətidir» (Y.Talıbov, Ə.Ağayev, A'Bminov, 
İ.İsayev. Pedaqogika. Bakı, Adiloğlu, 2003, səh. 5). 
«Təlim - müəllimlə şagirdin arasında elə qarşılıqlı 
münasibətlər sistemi nəzərdə tutur ki, bunun nəticəsində şagird 
müəyyən bilik, bacanq və vərdişlər sisteminə yiyələnir, onda 
əxlaqi-mənəvi keyfiyyətlər formalaşın) (A.Abbasov, 
H.
Əlizadə. Pedaqogika. Bakı, Renesans, 2000, səh. 6). 
«Təlim- müəllim və şagirdlərin xüsusi təşkil olunmuş 
prosesdə məqsədli və idarəolunan qarşılıqlı fəaliyyətidin> 
(Ə.Paşayev, F.Rüstəmov. Pedaqogika, Bakı, Çaşıoğlu, 2002, 
səh. 18). 
«Təlim-müəllimin rəhbərliyi altında planlı və mütəşəkkil 
surətdə həyata keçirilən təhsil almaq prosesinə deyilin) 
(Pedaqogika, ADTPƏN, Bakı, 1964, səh. 6). 
Göründüyü kimi, bir-birindən köklü surətdə (ikisi istisna 
olmaqla-F.S.) fərqlənən bu təriflərdə orta ümumtəhsil məktəb- 
lərindəki təlimdən söhbət gedir. Yuxanda təlimin cərəyan etdiyi 
ünvanlann heç birindəki təlim fəaliyyəti nəzərə alınmır. Bu 
təriflərdən fərqli olaraq «Milli pedaqogika yollannda» kitabında 
oxuyuruq: «Təlim kateqoriyasının milli pedaqogika 
20 

---

anlamı: Sistemləşdirilmiş milli və ümumbəşəri biliklərə, bacanq 
və vərdişlərə adamlann məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkil 
yiyələnməsi və bu zaman onlann həm də mənəvi, psixoloji 
keyfiyyətlərlə silahlanmalan təlimdir (Bax: Milli pedaqogika 
yollarında. Bakı, Ağrıdağ, 2001, səh. 142). 
Moskvada dərc edilmiş «Pedaqogika» dərslikləri 
içərisində «Prosveşenie» nəşriyyatı tərəfindən buraxılan və 
müəlliflər heyəti tərəfindən hazırlanan «Pedaqogika» adlı 
dərslikdə təlimə verilən tərifə də diqqət edək: «Təlim 
öyrədənlərlə öyrənənlərin birgə fəaliyyətidir ki, bu zaman 
birincilər bilik, bacarıq verir, onlann mənimsənilməsinə bu və 
ya digər dərəcədə rəhbərlik edir, ikincilər isə bu bilikləri, bacanq 
və 
vərdişləri 
mənimsəyirləD) 
(Pedaqogika. 
Moskva, 
Prosveşenie, 1968, s. 26). 
Məhz bu iki tərifdə təlimin bizim nəzərdə tutduğumuz 
bütün ünvanlan, obyektləri nəzərə alınır. 
Bu cəhətdən. professor N.M.Kazımovun «Ali məktəb 
pedaqogikası» dərsliyində təlim üçün daha səciyyəvi olan tərifi 
daha önəmli hesab edirik: «Öyrədənin məqsədyönlü və planlı 
rəhbərliyi altında milli və ümumbəşəri deyərlərlə əlaqədar olan 
biliklərin, bacanq və vərdişlərin öyrənənlər tərəfindən 
mütəşəkkil mənimsənilməsi və bu zaman onlann tərbiyə 
olunmalan 
və 
inkişaf 
etmələri 
prosesi 
telimdİD> 
(N.M.Kazımov. Ali məktəb pedaqogikası. Bakı, Nicat, 1999, 
səh. 21). 
Fikrimizcə, bu tərif təlimin bütün elmirpedaqoji 
cəhətlərini özündə ehtiva edir. 
Pedaqoji elmin başlıca kateqoriyalanndan biri də təhsildir. 
Təhsil xalq təsərrüfatının ən apancı sahələrindən, başqa sözlə 
desək, ən mühüm tərkib hissələrindən biridir. Lakin uzun illər 
təhsil əhalinin, adamlann maariflənməsi kimi izah olunub. 
Keçmiş sovet məkanında dövlət idarəetmə sistemində orta 
təhsilə Maarif Nazirliyi, Peşə təhsili və Peşə Təhsili Komitəsi, 
ali və orta ixtisas təhsilinə isə Ali və Orta İxtisas Təhsil Nazirliyi 
rəhbərlik edirdi. 
Ənənəvi pedaqogikalarda isə təhsil pedaqoji elmin 
21 

---

tədqiqat sahələrindən biri kimi nəzərə alınmırdı. Əsasən tərbiyə 
pedaqoji elmin tədqiqat sahəsi sayılır, təhsil isə onun tərkibində 
nəzərdən keçirilirdi.A.Abbasov və H.Əlizadə tərəfindən 
hazırlanmış «Pedaqogika»da oxuyuruq: «Tərbiyə» sözü son 
dərəcə geniş anlayışdır. Çox zaman «Təhsil» və «təlim» də onun 
tərkibində nəzərdən keçirilir, hətta pedaqogikaya tərif verərkən 
ona «tərbiyə» haqqında elm kimi yanaşırlar. Bu, görünür, təhsil 
və təlim anlayışlanna nisbətən tərbiyə anlayışının daha erkən 
meydana gəlməsilə bağlıdır. İlk insanlar məhz tərbiyə edə-edə 
övladlanna bilik, bacanq, vərdiş qazandırırdılar. İngilis dilində 
«edication» sözü var. O, eyni zamanda həm tərbiyə, həm təhsil, 
təlim, maarif, həm də ən əsası «pedaqogika» mənasını verir 
(Bax: A.Abbasov, 
H.
Əlizadə. Pedaqogika. B., Renesans, 2000, səh. 79-80). 
Son on ildə apanlan tədqiqatlarda isə təhsilə olan 
münasibət dəyişmişdir. Son ədəbiyyatlarda pedaqoji elmin 
başlıca kateqoriyalanndan biri olan təhsilin bilik, bacanq, 
vərdişlər sistemini əhatə etməsi, müvafiq tədris müəssisələrində 
müəyyən müddətdə həyata keçirilməsi, təlimlə üzvü surətdə 
əlaqədə olması, tərbiyə və inkişaf imkanlannı özündə ehtiva 
etməsi 
öz 
əksini 
tapır. 
2003-cü 
ildə 
Moskvanın 
«Pedaqoqiçeskoe obşestvo Rossii» nəşriyyatı tərəfindən 
P.İ.Pudkosistıyın redaktorluğu ilə nəşr olunan «Pedaqogika» 
dərsliyində «Təhsilin məzmunu» adlanan 8 fəslin birinci 
paraqrafının yanmbaşlığı «Sodeıjanie obrazovaniya как 
didaktiçeskaya kateqoriya pedaqoqiçeskoy nauki» adlanır. Elmi 
pedaqogikada təhsil didaktikanın kateqoriiyalanndan biri kimi 
təqdim edilməklə yanaşı onun bilik, bacanq və vərdişlər 
sistemini əhatə etməsi, müvafiq tədris müəssisələrində yüksək 
dünyagörüşə malik olan şəxsiyyətlərin yetişdirilməsini təmin 
etməsi, öyrətmə, təlim-tərbiyəetmə imkanlanna malik olması 
göstərilir. 
N.Kazımov istisna olmaqla, pedaqoqlarimızm heç biri 
təhsilin bu xüsusiyyətlərini onun mahiyyətində, hətb tərifində 
nəzərə almamışlar. Yuxanda təhsillə əlaqədar bir neçə təriflə 
bağlı fikir söylədiyimizi nəzərə alaraq bu məsələnin üzərində 
22 

---

ətraflı dayanmağı məqsədəmüvafıq hesab etmirik. Bircə onu 
qeyd etməyi vacib sayınq ki, professor N.M.Kazımov təhsil 
kateqoriyası ilə bağlı müfəssəl fikirlərlə, konseptual ideyalarla 
çıxış edərək təhsilə belə bir tərif vermişdir: 
«Təhsil xalq təsərrüfatının tərkib hissəsi olub, müvafiq 
tədris müəssisələrində müəyyən müddətə öyrənilən, tərbiyə və 
psixoloji inkişaf imkanlarına malik olan, təlimin həm zəruri 
şərti, həm də nəticəsi kimi özünü göstərən, milli və ümumbəşəri 
dəyərlərə əsaslanan bilik, bacanq və vərdişlərin məcmuudur» 
(Məktəb pedaqogikası, səh. 34). 
Biz bu tərifi təhsil üçün məqbul sayınq. 
İndi də pedaqoji elmin sonuncu kateqoriyası olan 
psixoloji inkişaf haqqında da bir neçə söz deyək. 
Qeyd etmək lazımdır ki, təlim-tərbiyə sahəsində tədqiqat 
aparanlar, xüsusilə görkəmli pedaqoqlanmız uşaqlann, 
yeniyetmə və gənclərin əqli, əxlaqi, mənəvi, ekoloji, estetik, 
etik, fiziki inkişafında, eləcə də onlann idrak fəaliyyətinin 
yüksəlməsində, təlimə maraqlannm artmasında, təlimdə geridə 
qalmalann aradan qaldınimasında psixoloji yanaşmalara böyük 
üstünlük vermiş, məhz bu baxımdan onlann psixoloji cəhətdən 
öyrənilməsini vacib saymışlar. M.Mehdizadənin, 
M.Muradxanovun, Ə.Həşimovun, Y.Talıbovun, B.Əhmədo- 
vun, Ə.Ağayevin, R.Mustafayevanın əsərlərində belə 
yanaşmalar haqqıda maraqlı fikirlər vardır. N.M.Kazımov isə 
psixoloji inkişafı pedaqoji elmin kateqoriyalan sırasına daxil 
etmişdir. Məhz onun sayəsində pedaqoji elmin kateqoriyalan 
bütöv bir sistem halında təqdim olunmuşdur. N.M.Kazımov 
psixoloji inkişaf kateqoriyasından danışarkən göstərir ki, inkişaf 
ümumi fəlsəfi anlayışdır. Pedaqogikada isə şəxsiyyətin psixoloji 
inkişafı deyəndə təsəvvürün, təfəkkürün, iradənin, diqqətin və s. 
psixoloji xüsusiyyətlərin inkişafı nəzərdə tutulur (Məktəb 
pedaqogikası, səh. 35). Məsələyə daha diqqətlə varanda aydın 
olur ki, psixologiya bir elm kimi ilkin olaraq «Şəxsiyyət və 
fəaliyyət» 
problemi 
axannda 
şəxsiyyətin 
psixoloji 
xarakteristikasını, 
şəxsiyyətlərarası 
münasibətlərin 
psixolog’yasını, şəxsiyyətin fəaliyyətinin ümumi xarakteristi 
23 

---

kasım (bu konteksdə diqqəti, nitq və ünsiyyəti); ikincisi, 
«şəxsiyyətin idrak prosesləri» fonunda onlann duyğusunu, 
qavrayışını, hafizəsini, təfəkkürünü, təxəyyülünü; üçüncüsü, 
şəxsiyyətin fəaliyyətinin emosional iradi cəhətlərini, o 
cümlədən, hissləri, iradəni və ən nəhayət, şəxsiyyətin psixoloji 
xüsusiyyətlərini, yəni onlann temperamentini, xarakterini və 
qabiliyyətlərini öyrənir və bütün bunlar isə pedaqoji prosesdə 
həyata keçirilir. Deməli, pedaqoji elmin pedaqoji prosesi, 
tərbiyəni, təlimi, təhsili bir kateqoriya kimi özündə ehtiva 
etməsi təbii sayılır. 
Sözün əsl mənasında pedaqoji prosesdə üşağı öyrənmək 
üçün onun psixikasını, xüsusilə duyğusunu, qavrayışını, 
hafizəsini, təxəyyülünü, təfəkkürünü, hisslərini, iradəsini, 
diqqətini, temperament tipini, xarakterini, qabiliyyətlərini 
müəyyənləşdirmədən ona düzgün yanaşmaq mümkün deyil. 
Yalnız belə yanaşma zamanı şəxsiyyətin düzgün tərbiyəsinə, 
təlim fəaliyyətinin stimullaşmasma, elmi dünyagörüşünün 
formalaşdınimasma nail olmaq mümkündür. 
Avropada bu gün «Feminist psixologiya», «Feminist 
pedaqogika», «Centlmen psixologiyası» da bu zərurətdən irəli 
gəlir. Avropa pedaqoqları və psixoloqlan bu qənaətə gəlmişlər 
ki, cinslər arası əxlaqi münasibətlərdə yaranan uçurum yetişən 
nəslə psixoloji cəhətdən düzgün yanaşılmamasının nəticəsidir. 
Yeniyetmə və gənc qızlann gecə barlanna, fahişəxanalara, 
kazinolara, fazendalara, qırmızı küçələrə (o red strit, yəni 
qızlann və qadınlann lisenziyalaşdınimış satışı və intim 
istismarım nümayiş etdirən küçə) dəvət olunaraq, çılpaq 
nümayiş etdirmələri, yarlıqlar yapışdınlmış kabinələrdə çılpaq 
qadınlann seksoloji jestlər nümayiş etdirərək müştəriləri 
özlərinə cəlb etmələri kimi iyrəncliklərin aradan qaldın iması 
yolunu qadınlara lap kiçik yaşdan psixoloji cəhətdən düzgün 
yanaşılmamasmda görürlər. Onlar qadını fızild, fizioloji və 
mənəvi - əxlaqi cəhətdən şikəst edən bu iyrəncliklərin 
psixologiyasını işləyərək «Feminist pedaqpgika»da onların 
aradan qaldıniması yollanm göstərirlər. «Centlmen pedaqogi- 
kası»nda da təxminən eyni məzmunlu yanaşmalar vardır. Fərq