Split, 2006. Mentor: prof dr sc. Vladimir Jurić

1.4.Frontalna nastava

Razredno-predmetno-satni sustav omogućuje jednom učitelju prema težnji Komenskog, istovremeno uspješno poučavanje velikog broja učenika. Uvođenje tog sustava potaklo je i razvoj frontalne nastave koju karakterizira masovno poučavanje, slušanje predavanja te verbalizam, i u poučavanju i u učenju. U njoj se cijeli razred tretira kao homogena skupina učenika na čelu s nastavnikom. On ima glavnu ulogu, dok su učenici prvenstveno primatelji nastavnih sadržaja i ciljeva (Pranjić, 2005.).

Bognar i Matijević u «Didaktici» (2002.) za frontalnu nastavu koriste izraz frontalni oblik i svrstavaju ga u socijalne oblike aktivnosti učenika. Meyer (2002.) definira frontalnu nastavu kao jezično posredovanu nastavu u obliku tečaja u kojoj se skupina za učenje zajednički poučava i u kojoj nastavnik – barem u teoriji – usmjerava i nadzire radne, interakcijske i komunikacijske procese. Jelavić, također, u knjizi «Didaktičke osnove nastave» (1995.) svrstava frontalnu nastavu u socijalno radne forme nastave, uz grupni, individualni i rad u paru. U tom smislu i u ovom radu će se koristiti izraz frontalna nastava.

Uz pojam «frontalni rad» ili «frontalna nastava» često se spominju pojmovi predavačke, heurističke ili tradicionalne nastave pa ćemo se u sljedećim odlomcima malo osvrnuti na te pojmove.

Predavačka nastava je, prema Jelaviću (1995.), pretežno verbalna i ex-cathedra frontalna emisija određenih sadržaja, informacija, vrijednosnih sudova i drugih poruka kojima je cilj odgoj i obrazovanje učenika. Ona i danas čini najznačajniji dio naše nastavne prakse i tako otežava prodor suvremenih didaktičkih ideja. Učenik je u tom slučaju samo pasivni primatelj bez relevantnih iskustava, kako kognitivnog tako i socijalno-afektivnog karaktera.

S druge strane, glavni izvor znanja je nastavnik. Učenje je uglavnom na razini usvajanja i reprodukcije uređenog znanja što zahtijeva reduciranu kognitivnu aktivnost učenika. Naglašen je verbalizam u obrazovanju i u odgoju.

Ponašanje učenika postiže se različitim oblicima ekstrinzičnog motiviranja (nagrade, kazne, natjecanja, uvjeravanja i drugo). To često dovodi do problema s nekonformističkim učenicima koji se uglavnom tretiraju kao nedisciplinirani.

Poticaj za ovakav rad u našim školama je slaba opremljenost škole i neprevladana autoritarnost i hijerarhičnost odnosa i pedagoška neosviještenost nastavnika.

Heuristički koncept nastave se također odvija frontalnim radom, ali se temelji na razvojnom razgovoru kojim se učenik potiče i usmjerava na pronalaženje i otkrivanje novih spoznaja. Nastavnikova pitanja imaju ulogu navođenja učenika na određene aktivnosti kojima se ostvaruje spoznaja. Ovdje prevladava shvaćanje o učenju kao traganju i otkrivanju znanja (Jelavić, 1995.). Učenje u heurističkoj nastavi ima uporište u organiziranoj, responditivnoj aktivnosti učenika. Stoga, nastavnik mora znati koje aktivnosti i kojim slijedom učenik mora obaviti kako bi došao do spoznaje. U heurističkoj nastavi moguće je, dakle, stvaranje znanja i učenje spoznavanja istodobno. Ovo učenje temelji se na stavovima J. Piageta (o misaonom operiranju kojim se osmišljava okolina i postiže osobni razvoj), H. Aeblija (aktivno učenje, operacije s konkretnim predstavljaju polazište misaonog operiranja), G. Meyera (aktivnošću subjekta vanjski sadržaji pretvaraju se u spoznaje) (Jelavić, 1995.).

Kod ovakvog načina rada postoji opasnost od pretvaranja razvojnog u katehetski razgovor, jako inzistiranje na spoznajnom doživljaju te zanemarivanje odgoja, dok ostala ograničenja proizlaze iz praktičnog sustava u kojem se izvodi heuristička nastava. Razredno-satni nastavni sustav, veličina odjeljenja, frontalni rad, strogo fiksiran nastavni plan i program onemogućuju da se ova nastava izvodi u svom izvornom i najboljem izdanju. U školskoj praksi nastavnik se, zbog velikog broja učenika u odjeljenju, obraća prosječnom učeniku pa je za neke učenike ova nastava preteška, a za druge prelagana.

Pod pojmom «tradicionalne nastave» podrazumijeva se frontalni rad i sjedilačko-slušalačko-gledalačka nastava koja se provodi u sklopu četrdesetpetominutnih nastavnih sati. Osnovna komunikacija je nastavnik-učenik, a komunikacija učenik-učenik je zabranjena. Svi učenici rade na istim sadržajima i na isti način. Uspjeh učenika rangira se i ocjenjuje brojčano. Učenici koji nisu svladali propisani program ponavljaju razred. Program je propisani državni dokument koji se mora realizirati (Bognar, Matijević, 2002.).

1.4.1.KARAKTERISTIKE FRONTALNE NASTAVE

U frontalnoj nastavi svi rade isto, istim tempom i načinom. Nastavnik ne može u frontalnom radu uzimati u obzir individualne razlike, interese i iskustva. Tako se nastavnik, ustvari, obraća nepostojećem prosječnom učeniku pri čemu su svi učenici iznadprosječni i ispodprosječni oštećeni. U nastavi govorni udio nastavnika iznosi dvije trećine, a učenika jednu trećinu ili čak manje od toga. Rezultati učenja se provjeravaju u redovitim razmacima. Važan dio su faze ponavljanja, vježbanja i primjene, no vrlo se često u praksi događa da zbog opširnosti sadržaja nastavnici preskaču ove faze pa učenik sam vježba i ponavlja kod kuće.

Kao prednosti frontalne nastave često se ističu:

• 
  njezina ekonomičnost i mogućnost istovremenog podučavanja većeg broja učenika,
  
• 
  neophodnost kod uvođenja novih tema i stvaranja zajedničke orijentacije,
  
• 
  stručno, korektno i neometano prikazivanju predmetne ili problemske teme,
  
• 
  mir i kontinuitet u procesu podučavanja,
  
• 
  mogućnost zajedničke prosudbe individualne, partnerske i grupne nastave.
  

Nedostaci frontalne nastave su:

• 
  mala inicijativa učenika, nesamostalnost učenika u mišljenju, osjećanju i djelovanju,
  
• 
  naglašena uloga nastavnika u usmjeravanju, kontroli i vrednovanju nastavnog procesa,
  
• 
  emogućnost individualnog praćenja učenika,
  
• 
  pojedinac se gubi u prosjeku razreda; njegova uspješnost određuje se odstupanjem od prosječne,
  
• 
  spriječava samodiscipliniranje učenika.
  
  
  

No, mnogi autori, među kojima i Meyer (2002.), ističu da frontalna nastava ne mora sama po sebi biti loša, kao što ni grupna nastava ili slobodni rad nisu sami po sebi nešto dobro. Dobro izvedena frontalna nastava tako može biti važna pretpostavka za daljnji razvitak kulture učenja. Učestalost frontalne nastave prema empirijskoj studiji koju su napravili Hage i suradnici 1985. godine iznosi 76,86 % u odnosu na individualni rad koji se pojavljuje u učestalosti od 10,24 % , grupna nastava 7,43 %, rad s partnerom 2,88 % te suradnja unutar razreda 2,6 % (Meyer, 2002.). Prema vlastitom iskustvu možemo reći da su ti odnosi u našim školama još više u korist frontalne nastave. Iz ovog Meyer zaključuje kako je iluzorno da možemo i moramo 'demontirati' frontalnu nastavu, već da se onda mora voditi računa da se ona izvodi s mnogo metodičke mašte.

Kao razloge tako velike zastupljenosti frontalne nastave u školskoj praksi često se među nastavnicima ističe nemogućnost obrade sadržaja grupnim radom, učenjem po projektu ili slobodnim radom, lakše discipliniranje učenika te lakše dobivanje povratne informacije od učenika o tome što su naučili.

Kao odgovor na te razloge Meyer navodi da što je veći vremenski pritisak i ritam učenja brži, to je veća sklonost učenika da se isključe i izbjegnu napore učenja, te da iznova moramo otkriti sporost učenja. Također napominje da frontalna nastava omogućuje discipliniranje učenika samo u površnom smislu jer disciplina traje dok je nastavnik u razredu, a samodisciplinu, koja bi trebala biti cilj, nemoguće je u ovoj nastavi uvježbati (Meyer, 2002.).

Prema Jelaviću frontalnu nastavu karakterizira naglašena uloga učitelja pa se kao posljedica javlja receptivno i reaktivno ponašanje učenika. Te negativnosti donekle su ublažene kod heurističke nastave jer ublažava ritam i daje određene mogućnosti obraćanja pojedincu. No, i u frontalnoj nastavi učitelj tijekom nastave može dati učenicima različite zadatke i tako nastavu približiti učeniku. I prema nekim istraživanjima pokazalo se da jednostavnije vještine ili radnje učenici bolje uče izravnom podukom (Jelavić, 1995.).