1.Teorijski aspekti socioloških oblika rada
u nastavi biologije 1.1.Grupni rad u nastavi biologije
Programski sadržaji u biologiji pružaju izuzetno mnogo mogućnosti za organizaciju rada u grupama i aktivno uključivanje učenika u nastavni proces. U usvajanju pojmova, a prije svega u shvaćanju uzročno-posljedičnih veza u prirodnim procesima, učenike je važno poticati na razvijanje znatiželje i propitivanje svega oko sebe. Na taj način razvijamo i umijeće kritičkog mišljenja, koje stavlja u funkciju više mentalne procese. Kod kritičkog mišljenja učenici postavljaju pitanja tipa: “Što ova informacija znači za mene?”, ”Kako mogu upotrijebiti ovo znanje?”, “U kakvoj je vezi ova spoznaja s onim što već znam?”, “Kakve bi mogle biti posljedice za mene i druge ako te činjenice ugradim u svoj postupak?”(Meredith, Steele, Temple, 1998.).
Uspješnost grupnog rada u nastavi biologije može se povezati i s izrekom: “Što čujem zaboravim, što vidim zapamtim, a što učinim znam!” ili ako to prevedemo u postotke: “Mi učimo 10% od onog što čitamo, 20% od onog što slušamo, 30% od onog što vidimo, 50% onog što vidimo i čujemo, 70% od onog što izgovorimo i 90% od onog što izgovorimo i učinimo “ (Magneson, prema Dryden, Vos, 2001.). Iskustveno učenje upravo je zato važan dio i u radu aktivne/efikasne škole. Svako povezivanje sadržaja koji se uče sa stvarnim životom doprinosi povećanju motivacije za učenje i utječe na pomak od ekstrinzične (vanjske) k intrinzičnoj (unutarnjoj) motivaciji. Što su učenici tijekom učenja nekog sadržaja aktivniji, tj. što je veći kognitivni napor uložen u učenje, to je veća vjerojatnost dosjećanja tog sadržaja kasnije (Miljević-Riđički i dr., 2003.). Nastavni sadržaji biologije najvećim se dijelom mogu obraditi u aktivnoj nastavi, npr. grupnim radom, koja bi zbog prije navedenih razloga trebala pridonijeti potpunijem usvajanju i razumijevanju sadržaja. Na taj način bi škola, kako to naglašava i Terhart, trebala od ustanove specijalizirane za prenošenje znanja postati sveobuhvatnim prostorom iskustva (Terhart, 2001.).
1.2.Razvoj ideje o grupnom radu u nastavi
Grupno učenje nije nova ideja, i iako se izraz „grupni rad“ u pedagoškoj terminologiji pojavljuje tek krajem 19. stoljeća, sama ideja puno je starija. Učenje Talmuda kaže da se samo uz suradnika u učenju ono može uspješno svladati. Sokrat je također podučavao male skupine svojih učenika u raspravama, a Seneka je poznat po izreci: „Kad poučavaš, učiš dvostruko“ (Johnson i Johnson, 1998.). Sustav pomagača u podučavanju možemo pratiti i u srednjem vijeku. Taj je sustav ukazao na vrijednosti kooperativnog učeničkog rada. U školama reformacije nalazimo pokušaje da se velik broj učenika razbije u manje skupine u kojima su djelovali pomagači ili mentori. Često su to bili i stariji učenici koji su pomagali u nastavi. U isusovačkim gimnazijama također nalazimo podjele u manje grupe, tzv. „decurije“ unutar koje je svaki učenik imao i svog suparnika (emulus) kako bi se poticale rasprave među njima. U Engleskoj je poznata Bell-Lancasterova metoda u kojoj su se sparivali bolji i slabiji učenici u manjim grupama. Također su bili prisutni pomagači. U francuskim školama franjevac P. G. Girard doradio je sustav pomagača i u istim skupinama imao i siromašnu i bogatu djecu. Ovdje se prvi put javlja i socijalni element i ističe se važnost duha, a ne samo obrazovnih sadržaja. On ističe i individualne razlike među učenicima. I u njemačkim je školama u 18. i 19. stoljeću postojao sustav pomagača. Što se tiče pomagača, razlikujemo one koji su zaduženi samo za disciplinu i one koji sudjeluju u nastavi. Ipak, uloga svih pomagača nije podučavati već pomagati u uvježbavanju i ponavljanju. Na taj način pomažući slabijima od sebe sami moraju dobro savladati gradivo, a pomažu i slabijima od sebe (Meyer, 1957.).
U reformama američkog školstva krajem 19. stoljeća John Dewey posebno ističe sklonost grupnom radu. On je uočio da djeca u grupama izvan nastave na prirodan način zadovoljavaju svoju potrebu za aktivnošću među vršnjacima. Na taj se način organizacijom rada u grupama vršnjaka i nastavni proces i učenje u razredu mogu učiniti prirodnijim. Preporučio je kooperativni rad učenika na projektima i od tada se rade istraživanja metoda, strukture i aktivnosti koje će grupni rad učenika učiniti efikasnijim. Nakon njega u reformama američkog školstva sklonost grupnom radu proteže se preko Projekt plana, Dalton i Winettka plana. Te ideje najdosljednije se provode u Projekt planu, kod Dalton plana ipak je važnija individualnost učenika, iako se radi u grupama, a kod Winettka plana grupe su prvenstveno u funkciji socijalnog odgoja, a manje su način stjecanja novih spoznaja. I drugi američki pedagozi prihvatili su ideju kolektivnog učeničkog rada. Colin A. Scott navodi pedagoško značenje grupnog rada i njegovo uvođenje prepušta spontano učenicima (Matijević, 2001.).
Nakon toga gotovo u svim zemljama dolazi, više ili manje uspješno, do korištenja grupnog rada. Tako se i u njemačkom školstvu s kraja 19. stoljeća ističu različite ideje grupnog rada. Po uzoru na američke reforme, Cousinet u Francuskoj razvija tzv. metodu slobodnog rada u grupama (“methode de travail libre par groupes”). Princip rada je da učitelj pripremi okolinu koja potiče prirođenu znatiželju i potrebu učenika za spoznajom. Ove principe ograničava na učenje prirodopisa, povijesti, zemljopisa i „stvaralačkih aktivnosti“ (Kalmikova, 1981.).
U Njemačkoj se za novi odgoj u zajednici zalagao B. Otto. On je smatrao da je klasična nastava neprimjerena za razvoj novih misli i spoznaja kod učenika. Zagovarao je tzv. skupnu nastavu u kojoj može doći do slobodne razmjene ideja i misli učenika različitih dobi. U njegovoj školi na svaku je grupu dolazio jedan učitelj što je u većini škola teško izvedivo. Glavni zahtjevi koje je on isticao ipak su primjenjivi u nastavi: prirodnost umjesto ukrućenosti, odgovornost i solidarnost umjesto stručnog znanja, život umjesto knjiga, djela umjesto riječi, sadašnjost umjesto prošlosti, stvarnost umjesto prividnosti.
Kerschensteiner u svojoj tzv. školi djelatnosti, koristi grupni rad za uvježbavanje radne tehnike čime budi svijest osobne odgovornosti svakog pojedinca za uspjeh zajednice, pri čemu se isključuje rad iz egoističnih motiva. Princip je s minimumom znanja razviti maksimum sposobnosti, vještina i radnog oduševljenja za dobrobit države.
Peter Peterson u svojoj novoj školi ističe sociološki element povezan s obrazovanjem karaktera. On je razred pokušao preoblikovati u zajednicu i istaknuti važnu ulogu grupnog rada. Njegov grupni sustav razvio se u jenskoj univerzitetskoj školi, tzv. Jena plan, a na njega se oslanja i Worsdofski plan. U školama Jena plana unutar osnovnih grupa učenici rade u manjim podgrupama. Dodatno se potiču socijalne interakcije kumstvima među učenicima različite starosti i uopće sličnošću s kućnom atmosferom. Na taj način velika važnost pridaje se i koedukaciji jer se u grupama kombiniraju djeca različitog uzrasta. U školama Worsdofskog plana razlikujemo cijeli niz oblika udruživanja, uz razrede tu su: razvojne zajednice, grupe, pojedinačni radnici i kursevi (Meyer, 1957.).
Iako je razvoj dosadašnjih školskih sustava obilježen prevladavanjem razredno-satnog i predmetno-satnog sustava, očito je da postoji niz modela koji te okvire pokušavaju promijeniti. Tako se umjesto stare škole okrenute samo intelektualnom razvoju, razvojem društva mijenja i zadaća škole koja se sve više okreće i odgojnoj funkciji, doživljaju učenika, razvoju vještina. S obzirom na nove zahtjeve tehnologije i društva, školsko obrazovanje trebalo bi biti trajna podloga za cjeloživotno učenje. Stoga se traže modeli aktivnog uključivanja učenika u proces stjecanja znanja, osobno konstruiranje znanja i preuzimanje odgovornosti za vlastito znanje.
Razvoju suradničkog učenja svoj doprinos dala je i teorija Vygotskog o važnosti socijalnih interakcija za učenje i razvoj pojedinca (Popkewitz, 1998. ,prema Cota Bekavac, 2002.), a prema mišljenju Johnsonovih, i Piagetova teorija i teorije socijalnog učenja (Johnson i Johnson, 1998.).
Sredinom dvadesetog stoljeća postalo je moderno govoriti o grupnom radu u nastavi na našem području. Ali, početni zanos ovom metodom rada naglo je splasnuo. Nakon toga, iako nisu provedena nikakva sustavna istraživanja, niti se utvrdio bilo kakav nedostatak ovog modela rada, on gotovo nestaje iz naše nastavne prakse (Havelka, 1988.). I kad se provodi, čini se to samo formalno, učenici čak i sjede u skupinama, ali najčešće uopće nema komunikacije i suradnje među njima, već svatko radi za sebe. Nastavnici zapravo nisu osposobljeni za grupni rad i nemaju potrebne kompetencije. Na taj način ne dobiju se zadovoljavajući rezultati pa se često odustaje od tog oblika rada i prije nego je stvarno započeo. Na te probleme osvrnuo se i Vladimir Poljak (Poljak, 1957.) u svom članku o odnosu frontalnog, grupnog i individualnog rada u nastavi. On ističe kako nije dobro posebno naglašavati prednosti jednog oblika rada, a nedostatke drugog. Slika koju na taj način stvaramo sasvim sigurno nije točna kao ni izdvajanje samo jednog oblika rada kao najboljeg ili jedino vrijednog. Kako Poljak naglašava, to ponajviše doprinosi osiromašenju nastavnog procesa. Izbor oblika rada u nastavi trebalo bi temeljiti na dobrom poznavanju svih prednosti i nedostataka kako bi se pravi oblik odabrao sukladno sadržajima koje želimo poučavati. Posljednjih godina, a posebice uvođenjem HNOS-a u osnovne škole, ponovno se ističe i inzistira na grupnom radu u nastavi. Potrebno je voditi računa da ponovno favoriziranjem i isticanjem samo prednosti jednog oblika rada, pridonesemo osiromašenju, a ne obogaćivanju nastave u našim školama. Iako o razdoblju vala mode grupnog rada ne postoji previše istraživanja čini se da je negativno iskustvo nastavnika utjecalo na stvaranje predrasuda kako se grupnim radom postižu slabiji rezultati, da učenici teže usvajaju znanja i stoga ga nastavnici nerado primjenjuju.
I Švajcer također ističe kako grupni rad nikako nije i ne smije biti jedini vrijedan oblik organizacije nastave u našim školama jer nije upotrebljiv uvijek i na svakom mjestu. Za uspješno korištenje grupnog rada, kako ističe Švajcer, mora biti zadovoljen niz uvjeta, od psihologijskih uvjeta, pedagoških preduvjeta do materijalnih uvjeta. No kad se vodi računa o svemu navedenom grupni rad može se korisno primjenjivati i u svim fazama rada u nastavi, od pripremnih faza, obrade teme do utvrđivanja sadržaja ponavljanjem i provjeravanjem (Švajcer, 1964.). Osim toga Švajcer naglašava i kako upotreba grupnog rada jako varira od predmeta do predmeta jer su i mogućnosti vrlo različite. Dok kod područja upoznavanja prirode i društva imamo izuzetno velike mogućnosti, u matematici je situacija sasvim suprotna.
Dostları ilə paylaş: |
