Split, 2006. Mentor: prof dr sc. Vladimir Jurić

1.6.Karakteristike grupnog rada

Kad se govori o kompetencijama koje bi učenik trebao steći, često se citira podjela ciljeva edukacije koju je predložio američki psiholog B. S. Bloom, a koja se sastoji od tri domene: kognitivne, afektivne i psihomotorne. Kod kognitivne domene imamo 6 stupnjeva složenosti: od najnižeg činjeničnog znanja, razumijevanja, primjene, analize, sinteze do najviše evaluacije ili procjene vrijednosti nekog produkta. U afektivnoj domeni razlikuju se: razine registriranja, reagiranja, procjene, organizacije i kategorizacije, a i psihomotorna domena može se razdijeliti po sustavu složenosti od jednostavnih refleksnih reakcija do kompleksnih aktivnosti kakve su vještine i navike (Klarin, 1998.).

Kod grupnog rada postiže se ne samo zadovoljavanje pojedinačnih potreba već i razvoj socijalnih vještina, a sve s ciljem promocije i unaprijeđenja učenja.

Uspjeh jednog učenika omogućuje napredak i drugog. Javlja se i veća mogućnost međusobne komunikacije članova grupe, a ne samo slušanje jednog učitelja. Tako svaki član grupe ima priliku izraziti svoje mišljenje i stav. Proučavajući komunikaciju u malim grupama Lewin navodi da grupa mora svakom pojedincu ostaviti „životni prostor“, ali se on dijeli i s ostalim članovima. Tako u grupi imamo neku vrstu “polja“ u kojem se odvijaju međusobni odnosi članova (prema Reardon, 1998.). Svaka grupa u svom radu mora proći i niz faza razvoja te komunikacije među članovima. Uspješnost grupa prema istraživanjima (Hirokowa, Pace, 1983, prema Reardon, 1998.) uvelike ovisi o stupnju uvažavanja svakog člana i uspješnosti komunikacije.

Pri grupnom se radu zbog toga nužno mijenja i uloga nastavnika koji nije više sveznajući izvor podataka već pomagač i moderator cijelog procesa, koji prema potrebi može davati povratnu informaciju učenicima. To nužno sa sobom nosi mnogo više dijaloga, a onda i buke u učionici (Abrami, 1995.).

Kao jedna od prednosti grupnog rada ističe se i mogućnost uštede vremena i to na dva načina. Jedan je da se formiraju grupe učenika prema sposobnostima pa učitelj više vremena može posvetiti slabijim učenicima. Drugi je kod raznovrsnih grupa kada je moguća međusobna pomoć boljih učenika slabijima pa opet postižemo efekt uštede vremena. Pri tome i bolji učenici vježbaju svoje umijeće objašnjavanja čime utvrđuju znanje kako bi ga prenijeli drugima.

Evaluacijska istraživanja prema američkim autorima (Johnson i Johnson, 1985. i Slavin, 1987.) pokazuju da su suradničke metode učenja uspješnije od tradicionalnih, a donose i poboljšanje socijalnih komponenti (jače samopouzdanje, bolji odnosi među djecom, lakše prihvaćanje djece različitih nacionalnosti ili djece s poteškoćama u razvoju).

1.7.Formiranje grupa i zadataka za grupni rad

Uspjeh grupnog rada ovisi o sposobnosti učitelja da ga pravilno organizira. Prva važna stvar je formiranje grupe. Već kod toga možemo uočiti razliku stajališta od formiranja grupa djece istih sklonosti i sposobnosti prema onoj djece različitih mogućnosti. Britanski autori navode da je u njihovoj praksi češće grupiranje djece prema sposobnostima. No, istraživanja također pokazuju da djeca sjede u grupi, ali uglavnom rade individualno. To su tzv. pseudogrupe ili pseudogrupna nastava pri čemu samo zbog rasporeda klupa i sjedenja učenika u grupama ne možemo govoriti o grupnoj nastavi (Meyer, 1970.). No to se ne događa samo zbog rasporeda učenika u grupi već pseudogrupna nastava nastaje i zbog problema u formulaciji zadataka koji ne potiču potrebu za podjelom rada, a onda nužno u na suradnju, već se često zadaju zadaci takve vrste da ga svaki učenik može raditi individualno i ne ovisi o ostalim članovima grupe. Na ovaj način učitelj krivim formuliranjem zadatka ruši najvažniju prednost grupnog rada. Nasuprot Piagetovu stavu, danas se više potiče socijalna potreba učenja. S takvim se stajalištem slaže i Bruner, a ono se temelji još na stavovima Vigotskog koji ističe važnost suradnje i kvalitete socijalnih interakcija (Desforges, 2001.).

U proučavanju suradničkog grupiranja zbog složenosti procesa možemo govoriti o tri osnovna problema i područja istraživanja:

1. 
   uspješnosti grupa
   
2. 
   djelovanju grupa
   
3. 
   grupnim procesima i njihovoj ovisnosti o npr. sastavu grupe, vrsti zadatka, razini dječje uspješnosti u socijalnim i suradničkim umijećima.
   

Ad. 1. - tzv. evaluacijska istraživanja prema američkim autorima (Johnson i Johnson 1985. i Slavina 1987., prema Desforges, 2001.) pokazuju da su suradničke metode učenja uspješnije od tradicionalnih, a donose i poboljšanje socijalnih komponenti (jače samopouzdanje, bolji odnosi među djecom, lakše prihvaćanje djece različitih nacionalnosti ili djece s poteškoćama u razvoju). No, na temelju mjerenja uspjeha učenika prije i poslije grupnog rada ne možemo zaključiti o tome kako grupe djeluju.

Ad.2. - pod tim podrazumijevamo praćenje postupaka članova grupe, vrste razgovor i pokušavamo dokučiti vezu s postignućima. Prema Webbu (1989.) primanje pomoći grupi kroz objašnjenja ponekad pomaže, primanje informacija može djelovati i dobro i loše, a gotovi odgovori uvijek odmažu. Isto tako onaj koji u grupi objašnjava slabijima poboljšava svoje znanje jer ga je prisiljen preoblikovati i različito organizirati kad ga prezentira slabijim učenicima, što zahtijeva vrlo složene procese koji učvršćuju njegovo znanje. Rezultati također pokazuju da su djeca u grupnom radu dulje vrijeme uključena u rad i aktivnija (čak 22%).

Ad. 3. – koliko na funkcioniranje grupa utječe veličina i sastav grupe (broj članova, različite sposobnosti, odnos spolova, oblikovanje zadataka, uvježbavanje umijeća, upravljanje učiteljskim vremenom).

Kod formiranja skupina treba voditi računa o sposobnostima učenika jer manje sposobni učenici ne funkcioniraju dobro u homogenim skupinama, dok dobri funkcioniraju i u homogenim i u heterogenim skupinama. Također treba voditi računa o odnosu spolova u grupi. U grupi kod koje je podjednak broj obaju spolova ili ima više djevojčica grupa pokazuje dobre rezultate, dok kod grupa u kojima ima više dječaka dolazi do potiskivanja djevojčice u grupi (Desforges, 2001.).

Kod oblikovanja zadatka važno je da on sadrži i kognitivni kao i socijalni zadatak pa je stoga važno definirati ciljeve. Dobro je kognitivne zadatke osmisliti po principu slagalice što onda učenike prisiljava na socijalnu komunikaciju. Prema rezultatima više istraživanja pripremanje učenika za suradničko učenje značajno utječe na njegove rezultate. Važno je i ograničiti mogućnost učenika, tj. grupe da traži pomoć učitelja i to tako da se dio odgovornosti prebaci na grupu (pomoć mogu tražiti tek kad su iscrpili sve svoje mogućnosti). Tako se značajno smanjuje broj traženih intervencija i poboljšava rad grupe (Desforges, 2001.).

Kod grupnog rada razlikujemo diferencirani i nediferencirani (istovrsni) grupni rad. Kod diferenciranog rada svaka grupa ima specifičan zadatak, ali je za uspješan rad važno da učenici unaprijed znaju koje značenje imaju predviđeni rezultati njihovih zadataka za konačni cilj. Tako se povećava odgovornost svake grupe za uspjeh cjelokupnog rada. Kod istovrsnog grupnog rada sve grupe trude se oko istog zadatka, što dovodi do natjecanja pa stoga Witak govori o «konkurirajućem» postupku. Ovakav je postupak posebno koristan kod obrade važnijeg gradiva koje svi učenici moraju ravnomjerno usvojiti ili kod uvježbavanja nekih osnovnih tehnika. Pri tome mora biti zadovoljena pretpostavka o dovoljnim količinama nastavnog materijala i sredstava za rad (Barić, 1980., Meyer, 1957.)

Zadaci za rad kod kooperativnog učenja moraju biti takvi da se mogu raščlaniti na manje zadatke tako da svaki sudionik grupe može dati svoj doprinos. Kod učenja u grupi Webb (1995.) ističe važnost objašnjenja koja vršnjaci izmjenjuju u radu. Pri tom profitiraju oba učenika, i onaj koji objašnjava i onaj kojem se objašnjava. Također navodi da vjerojatno i iz tog razloga bolje rezultate u učenju daju učenici iz heterogenih skupina. Nije zanemariv i različit odnos spolova u grupi. Tako podjednak uspjeh pokazuju oba spola ako su podjednako zastupljeni u grupi dok se se u većinskoj ženskoj grupi veća pažnja posvećuje muškarcima, a žene će u većinskoj muškoj grupi biti ignorirane (Gillies, Ashman, 1995.). Rezultati istraživanja također su pokazali da u heterogenim skupinama po sposobnostima najbolje rezultate pokazuju najneuspješniji i najnesposobniji učenici, ali da time dobivaju i najbolji učenici pružanjem potpore slabijima (Gillies i Ashman, 2000.). Čini se da najmanje prednosti u takvim skupinama imaju prosječni učenici. Kod formiranja skupina, ako ih prepustimo učenicima, oni će u većini slučajeva formirati homogene skupine prema određenoj značajki i najčešće manje usmjerene na zadatak. Stoga se predlaže formiranje heterogenih skupina u kojima ima više kreativnog rada i mišljenja te izmjene iskustava učenika različitih sposobnosti. Neki autori smatraju da dio uspjeha grupnog rada proizlazi i iz toga što su vršnjaci ponekad svjesniji što drugi učenici ne razumiju i mogu im dati objašnjenja koja su im bliža i razumljivija nego objašnjenja nastavnika (Gillies i Ashman, 2000.).

Preporuka je da se grupe sastoje od tri do najviše šest članova. Da bi ovakvo suradničko učenje u maloj grupi bilo uspješno, Johnson i Johnson smatraju da treba uključivati nekoliko elemenata: pozitivnu međuovisnost, pojedinačnu odgovornost, poticajne interakcije licem u lice, socijalne vještine i skupno procesiranje. Pozitivna međuovisnost je percepcija da naš osobni uspjeh ovisi o uspjehu i postignućima cijele grupe što traži uzajamno zalaganje svih u grupi. Pojedinačna odgovornost znači da svaki pojedinac točno procjenjuje i da se traži njegovo pojedinačno postignuće, ali je ono i dio postignuća grupe. Poticajna interakcija licem u lice podrazumijeva poticanje i ohrabrivanje članova grupe međusobno, bilo verbalnom ili neverbalnom komunikacijom. Za uspješan rad u grupi svakako su potrebne određene socijalne vještine sudionika, komunikacijske vještine, asertivno ponašanje, izgradnja povjerenja i sl. Skupno procesiranje podrazumijeva evaluaciju uspješnosti grupe i doprinos pojedinih članova grupe njihovim zajedničkim ciljevima te mogućnost rješavanja problema ako se oni javljaju u odnosima i doprinosu pojedinih članova u grupi (Johnson, Johnson, 1999.).