Split, 2006. Mentor: prof dr sc. Vladimir Jurić

1.8.Ciljevi grupnog rada

Ako govorimo o začecima grupnog rada i ciljevima koji se žele postići grupnim radom u pojedinim reformskim školama, oni se ponešto razlikuju, ali ih Mayer sažima na tri područja - socijalno, intelektualno i moralno.

Tako na socijalnom području grupni rad:

• 
  razvija socijalne vrline koje su potrebne za život
  
• 
  zadovoljava dječju želju za radom
  
• 
  budi interes za život u zajednici
  
• 
  unaprijeđuje solidarnost i razumijevanje
  
• 
  potpomaže razvoj individualnosti
  
• 
  ostvaruje prirodne životne i radne zajednice
  
• 
  uspostavlja uži kontakt između škole i roditeljskog doma
  
• 
  odgaja učenike za njihovu životnu zadaću u budućnosti i oslobađa svake prinude.
  
  
  

Na intelektualnom području grupni rad treba:

• 
  stjecanje znanja učiniti ugodnijim, bogatijim, dubljim, točnijim, trajnijim i praktičnijim
  
• 
  pomoći u ekonomizaciji vremena
  
• 
  odgojiti učenike da rade s radošću
  
• 
  uvjeriti učenike o potrebi i smislu rada
  
• 
  poučiti kako se uči
  
• 
  dopustiti one radove koji su u skladu s njihovim interesom i mogućnostima
  
• 
  pobuditi želju da uče i obrazuju se
  
• 
  pomoći razvoju ličnosti
  
• 
  unaprijediti disciplinu, oštroumnost i poduzetnost
  
• 
  razvijati aktivnost i stvaralaštvo svakog pojedinca
  
• 
  pomoći u stjecanju povjerenja u samoga sebe i sposobnost kritike i samokritike
  
• 
  osposobiti djecu da čisto i jasno oblikuju svoje misli
  
• 
  individualnu i kolektivnu nastavu zamijeniti individualiziranom nastavom u zajednici.
  
  
  

Na moralnom području grupni rad kroz grupni život treba dovesti do:

• 
  poštivanja bližnjeg
  
• 
  osobnog dostojanstva
  
• 
  unutarnje discipline
  
• 
  samosavladavanja
  
• 
  smjelosti da se izrazi vlastito mišljenje
  
• 
  smisla za osobnu odgovornost ( Meyer, 1957.).
  
  
  

Specifični ciljevi koji se postižu samo ovakvim oblikom rada (grupnim radom) prema mišljenju Desforgesa (2001.) su učenje suradnje i rada u skupini, a dobro osmišljen grupni rad može pridonijeti i boljem školskom postignuću i samopoštovanju učenika

Prema Ornsteinu i Levinu (1989.) kooperativno učenje potiče:

• 
  pozitivan i cjelovit osobni identitet,
  
• 
  samoaktualizaciju i mentalno zdravlje
  
• 
  znanje i vjeru u druge,
  
• 
  komunikaciju s drugima i drukčijima,
  
• 
  podršku od drugih,
  
• 
  razvijanje socijalnih odnosa sa smanjenim konfliktima.
  
  
  

1.9.Uspješnost i evaluacija grupnog rada

Kod klasične nastave sam sustav vrednovanja i ocjenjivanja potiče natjecateljske odnose u školi, a to prema nekim istraživanjima motivira samo najbolje učenike dok kod ostalih negativno djeluje na motivaciju. Istraživanja suradničkog učenja u kojima su postojali uvjeti za suradnju i kod kojih se nagrađivao i pojedinačni uspjeh, ali i uspjeh skupine, ukazala su na tri pojave:

• 
  odnosi međusobne ovisnosti u kojima je nagrađivana suradnja pojačali su motivaciju za zajednički zadatak
  
• 
  skupni rad značajno je utjecao na razvoj prijateljstva među članovima grupe
  
• 
  suradnja potiče komunikacijske procese koji rezultiraju stvaranjem novih ideja i velikim međusobnim utjecajem (Arends, 1991.).
  
  
  

Iz toga se može zaključiti koliko je važna međusobna ovisnost za razvoj suradnje unutar skupine. Na njeno povećanje može utjecati pomoć pri organizaciji grupnog rada u vidu nagrađivanja i zajedničkih ciljeva ili zadacima i zajedničkim sredstvima (plakat, bojice, izvori informacija...), ali i podjelom uloga unutar skupine (Meredith i drugi, 1998.).

Tek postojanje svih ovih elemenata pridonijet će uspješnom radu grupe, što traži određenu pripremu za grupni rad, i to kako od strane učenika tako i od strane nastavnika, koji sve ove elemente treba poznavati kako bi mogao usmjeravati učenike na pravi način i tako pridonijeti uspješnosti rada u grupi. Nepoznavanje svih ovih činjenica i svođenje rada u grupi samo na razmještaj učenika u učionici pridonosi razvoju predrasude o neuspješnosti grupnog rada.

O važnosti strukturiranja grupe za uspješnost rada provedena su istraživanja koja govore u prilog tome. Zanimljivo je i istraživanje Gilliesa koji je proučavao efekte grupnog rada u nastavi matematike. On je uspoređivao efekte, stavove i očekivanja učenika i nastavnika od grupnog rada. Razlikovao je tzv. strukturirane i nestrukturirane grupe učenika. Strukturirane su grupe učenika koje su dobro pripremljene za grupni rad i već imaju takva iskustva, a nestrukturirane su grupe učenika koje do sada nisu često koristile ovaj način rada. Nakon provedenih aktivnosti u obje skupine promatrači su uočili da se učenici u strukturiranim grupama puno kooperativnije odnose jedni prema drugima i da su njihove percepcije i zadovoljstvo tim radom daleko veće, nego kod nestrukturiranih skupina. Iz toga se može zaključiti kako dobra pripremljenost i očekivanja od određene vrste rada značajno utječu na uspješnost njegove provedbe (Gillies, 2004.).

Poulsen i suradnici kao najvažniju komponentu za uspješnost učenja u malim kooperativnim grupama ističu interpersonalnu interakciju, dok Slavin (1996.) ističe četiri osnovna postupka:

• 
  povećano postignuće postiže se korištenjem nagrade koja stvara situaciju u kojoj sudionici grupe svoje individualne ciljeve mogu postići samo kao uspješna grupa (motivacijska osnova kooperativnog učenja)
  
• 
  socijalna kohezija uvjetuje uspješnost grupe što ukazuje na značenje međusobne podrške i brige između sudionika, tj. važnost stvaranja pozitivne klime u grupi
  
• 
  međusobno potpomaganje vršnjaka - bolji učenici model su i podrška za slabije učenike
  
• 
  s kognitivne perspektive dobra postignuća u učenju objašnjavaju se korištenjem strukturirane aktivnosti poučavanja koja se temelji na učenikovu razumijevanju sadržaja objašnjavanjem i aktivnim sudjelovanjem u samom učenju.
  
  
  

Slavin navodi kako sva ova četiri faktora zajedno objašnjavaju uspješnost kooperativnog poučavanja, a posebno je važno istaći njihov dobar rezultat ne samo u stjecanju znanja već i u razvoju samoaktualizacije, samoefikasnosti i prosocijalnog ponašanja u smislu primanja i davanja pomoći drugima (Slavin, 1996.).

Sam proces učenja u kooperativnom poučavanju možemo objasniti na više načina, kognitivnim elaboracijama, poticanjem interakcije i mišljenja kod učenika, kognitivnim razvojem, vježbom, organizacijom u razredu. O kognitivnim elaboracijama govori Webb (1989.) zbog lakšeg razumijevanja sadržaja koje objašnjavaju vršnjaci međusobno. Johnson i Johnson (1989.) ističu pak interakcije među vršnjacima, pri čemu dolazi do konceptualizacije materijala u raspravama i diskusijama. Upravo u svemu navedenom dolazi i do pozitivnih oblika socijalnog ponašanja (Damon, 1984.), a organizacijom malih grupa, poticanjem odgovornosti i aktivnog sudjelovanja svih postiže se maksimalni efekt (Abrami i drugi, 1993.).

Prema Pranjiću u provođenju grupnog rada razlikujemo tri faze: pripremu, obavljanje zadataka i sažimanje rezultata (Pranjić, 2005.). Stevanović pak navodi uvodnu fazu, fazu samostalnog rada i fazu objedinjavanja (Stevanović, 2003.). Iako je podjela koju navodi Matijević ponešto drugačija unutar faza, ipak nalazimo iste postupke i sadržaj. Tako Matijević navodi da u pripremnoj fazi nastavnik daje osnovne upute, obavlja se dogovor skupina i preuzimanje zadataka. U toj prvoj fazi važna je i uloga nastavnika. Nakon toga slijedi faza samog grupnog rada u kojoj se nastavnik ne pojavljuje u prvom planu, već učenici rade samostalno unutar grupa. U završnoj fazi predstavnici grupa izvješćuju o svom radu, a nakon toga grupe međusobno razmjenjuju iskustva i razgovaraju o rezultatima. No, za uspješan grupni rad ništa manje važna nije završna faza zaključaka, ali i evaluacije samog rada pojedinih grupa i učenika unutar grupa (Bognar, Matijević, 2002.).