Split, 2006. Mentor: prof dr sc. Vladimir Jurić

2.Empirijski dio istraživanja

2.1.Rezultati dosadašnjih istraživanja primjene grupnog rada u nastavi

Cooper i Robinson analizom niza istraživanja o ovoj problematici ističu nekoliko skupina rezultata koje se javljaju u ovakvom radu s učenicima. To su prije svega pozitivni efekti u postignućima (achievement, persistence ili attrition i attritudes). Gotovo sva istraživanja o tome daju statistički značajne razlike u odnosu na kontrolne grupe. Također, niz istraživanja ističe značajno bolje rezultate učenika u kritičkom mišljenju i razvoju kognitivnih sposobnosti. Za ove tvrdnje ipak ima puno manje konkretnih podataka i to zahtijeva daljnja istraživanja. Isto tako, u malom broju istraživanja dobiveni su rezultati koji pokazuju da je rad u malim skupinama posebno uspješan za žene i studente manjina. Sve studije u kojima nalazimo ovakve podatke imaju i niz metodoloških problema tako da s ovim tvrdnjama treba biti vrlo oprezan i zahtijevaju daljnja dobro kontrolirana istraživanja (Belenky et. al., 1990., prema Cooper i Robinson, 2005.). Teorijski radovi govore i o načinu na koji se materijali prezentiraju učenicima za grupni rad, pa potiču dublje prodiranje u zadani sadržaj i kontekstualno učenje (Kurfiss, 1988. prema Cooper i Robinson, 2005.). Također, kod humanistički orijentiranih teoretičara pronalazi se i teza o uspješnijem učenju među samim učenicima u grupi zbog manje količine stresa i izostanka intenzivne kontrole učitelja. To ujedno utječe i na bolju motivaciju učenika zbog međusobne odgovornosti za uspješan rad cijele grupe, što pridonosi i boljim rezultatima.

Cooper i Robinson napominju da sve navedeno samo ukazuje na smjerove istraživanja kojima bi sve navedene faktore i njihov utjecaj na uspješan rad u malim grupama učenika tek trebalo dodatno istražiti.

Istraživanja i radovi o tome koliko se grupni rad primjenjuje u nastavnoj praksi u Hrvatskoj i kakvi su njegovi učinci na kompetencije učenika gotovo i ne postoje. Jedan od rijetkih radova s tog područja je i rad Mire Klarin „Utjecaj rada u malim edukativnim grupama na usvajanje znanja, stavova i neke aspekte samopoimanja“. Ispitivanjem na studentima utvrdila je pozitivne stavove prema suradničkoj nastavi i bolje rezultate tih studenata u provjeri usvojenosti znanja.

U istraživanju „Kooperativno učenje u nastavi kao čimbenik socijalizacije“ Vesna Buljubašić-Kuzmanović bavila se problemom koliko učenje organizirano kao timski rad, suradničko i društveno, a ne natjecateljsko i izolirano, utječe na odnose i procese unutar skupine i koliko utječe na socijalizaciju mladih. Rezultati su pokazali da kooperativno učenje ima pozitivan utjecaj na odnose i procese unutar skupine i na sva tri polazišta socijalizacije kao važne pretpostavke usklađenosti pojedinca i okoline (Buljubašić-Kuzmanović, 2003.).

U svjetskim okvirima zadnjih godina postoje različita istraživanja suradničkog učenja, pa i rada u malim skupinama. Razlikuju se međusobno ovisno o tome koji dio postignuća se njima istražuje. Tako u istraživanjima postignuća u znanju i razumijevanju sadržaja od provedenih 45 istraživanja između 1972. i 1986. godine njih 37 govori o uspješnijim rezultatima suradničkog učenja u odnosu na kontrolne skupine, a ostala istraživanja ne pokazuju značajne razlike. Ni jedno istraživanje nije pokazalo slabiju uspješnost suradničkog učenja u odnosu na kontrolne skupine. Radi se o istraživanjima različitih starosnih skupina, u različitim područjima i zemljama (Scheer, 1999.).

Springer, Stanne i Donovan proveli su metaanalizu istraživanja uspješnosti učenja u malim skupinama s područja kemije, biologije, fizike, matematike i tehnologije, provedenih od 1980. godine do 1997. godine. Svojom su analizom od 383 dostupna istraživanja obradili ukupno 39 istraživanja koja su zadovoljavala njihove uvjete, da istraživanja moraju obuhvaćati edukaciju prirodnih znanosti i područje Sjeverne Amerike, te grupni rad u razredu i izvan razreda, i da rezultati studije moraju biti objavljeni nakon 1980. godine i imati dobru statističku analizu. Analiza je pokazala značajno pozitivan rezultat u postignućima učenika koji su radili u malim grupama u odnosu na kontrolne grupe u kojima nije bilo kooperativnog i kolaborativnog rada u malim grupama. Autori također navode da ne postoje značajne razlike u postignućima grupa koje su bile jednog spola u odnosu na spolno miješane grupe (Springer, Stanne i Donovan, 1997.).

Johnson i Johnson (1987.) proveli su metaanalizu 122 istraživanja kooperativnog, natjecateljskog i individualnog načina učenja provedenih od 1924. do 1981. godine. Ona je pokazala da kooperativno učenje daje viši učinak i bolja postignuća učenika od individualnog i natjecateljskog učenja. Takvi su rezultati postignuti kod ispitanika različitih dobnih skupina, različitih područja u zadacima koji traže stvaranje koncepata, rješavanje problema, kategorizaciju činjenica, prostorna rješenja problema, pamćenje i motoričke sposobnosti. Samo u nekoliko istraživanja se kooperativno učenje pokazalo jednako uspješnim kao i individualno i natjecateljsko, a nikada nije dalo slabije rezultate.

Pitanje koje možemo postaviti je koji su to faktori koji dovode do takve uspješnosti kooperativnog učenja. To su prije svega kognitivni i metakognitivni procesi koji se zbivaju pod utjecajem interakcija. Tako potreba da drugim učenicima protumače svoja stajališta ili nove spoznaje do kojih su došli, traži od učenika upotrebu kognitivnih strategija više razine. Učenici traže pojmove koji će im olakšati objašnjenje drugima, produbljuju informacije iz istraživanog područja i srodnih pojmova i sve to doprinosi transferu znanja. Zajedničke diskusije o problemima, iznošenje vlastitih razmišljanja i prijedloga povećava i motivaciju učenika, ali i češće ponavljanje gradiva u takvim raspravama što doprinosi da se informacije prenose iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje. Zajednička odgovornost za rezultate i uspjeh skupine potiče međusobno pomaganje i poticanje među članovima grupe. Pri tome pozitivan učinak ima i određena heterogenost skupine jer pridonosi upoznavanju različitih stavova i mišljenja te traži od učenika prilagođavanje i razumijevanje drugih. Na taj način učenici često revidiraju i vlastite spoznaje što dovodi i do kvalitativnih promjena u mišljenju i novih spoznaja na višem misaonom nivou. Razlika između utjecaja različitog mišljenja učenika ili nastavnika je i u tome što su misaone strukture učenika međusobno bliže i stoga lakše dovode do kognitivnog napretka i asimilacije novih mišljenja. Misaoni sklopovi koje ponekad usvajaju učenici od nastavnika znaju biti i nerazumljivi pa ih usvajaju samo na mehaničkoj razini i stoga je ova izmjena znanja među vršnjacima uspješnija (Peklej, 1992.).

U našim školama često se događa da se kognitivni razvoj potiče, dok se poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja učenika zanemaruje. Kako većinu života provodimo u različitim skupinama, razvijanje socijalnih vještina je vrlo važno za život svakog pojedinca. Iako nam se klima i socijalni odnosi u razredu čine drugorazrednim problemom, upravo su oni temelj svakog uspješnog učenja. Kooperativno učenje (Kagan, 1989.) utječe na bolje razredno ozračje, bolju motivaciju učenika, smanjenje anksioznosti i straha u razredu te unutarnju motivaciju učenika. Učenici također direktno usvajaju socijalne vještine potrebne za uspješnu suradnju, znaju preuzeti različite uloge i tako probleme sagledati s nove perspektive, i stoga su spremniji uočiti tuđe potrebe i pomoći im. U tom smislu, ovaj oblik učenja pomaže u gašenju egocentrizma kod učenika i pomaže im u širem sagledavanju svakog problema. Također, odnosi s vršnjacima utječu na razvoj vrijednosti i socijalne osjetljivosti koja je potrebna i za autonomno odlučivanje (Peklej, 1992.).

Prema Johnsonu i Johnsonu (1999.), te Slavinu (1995.) kooperativno učenje u mnogim se istraživanjima pokazalo kao uspješno i efekti na postignućima učenika su takvi da oni ovu metodu smatraju najpreporučljivijom metodom edukacije.

Na rezultate učenja utječe i sastav grupa. Tako prema Slavinu (1990.) bolji uspjeh postizale su skupine sastavljene od učenika različitijih sposobnosti i afiniteta od skupina čiji su članovi bili ujednačeni po sposobnostima. I socijalne vještine, tolerancija i međusobna suradnja u grupi bolje su se razvijale kada su grupe bile heterogene po spolu, etničkoj pripadnosti i akademskom uspjehu. Dio istraživanja prakse provođenja grupnog rada nije se uklapao u ove uspješne rezultate. Tu činjenicu Johnson i Johnson komentirali su riječima „sjediti zajedno kao grupa ne znači i surađivati pa sam položaj učenika nije dovoljan da govorimo o grupnom radu i kooperativnom učenju.“

U svom istraživanju Maloofa i White kreću od dva pitanja. Prvo, postoji li razlika u postignućima grupa koje su sastavljene od učenika s istim stilom učenja (homogene) i grupa čiji učenici imaju različite stilove učenja (heterogene) i drugo, koliko će način na koji smo pripremili grupe za grupni rad utjecati na njihova postignuća. Ispostavilo se da nema statistički značajne razlike između homogenih i heterogenih grupa. Iz toga se moglo zaključiti da su grupe jednako uspješne bez obzira koji stil učenja preferiraju njihovi članovi i je li on jednak ili nije. No, značajne razlike u postignućima bile su vidljive kod grupa koje su pripremane za grupni rad u odnosu na nepripremljene grupe (Maloof, 2005.).

Dio istraživanja bavio se i definiranjem mehanizama koji dovode do uspjeha u kooperativnom učenju. Tako su kao važni faktori za uspjeh identificirani: motivacija, socijalna povezanost unutar grupe, kognitivne rasprave i mogućnost praktičnog rada (Slavin, 1995.)

Osnovna motivacija za korištenje kooperativnog rada malih grupa u nastavi je mogućnost međusobne pomoći učenika pri učenju što pridonosi drugačijim pristupu i razumijevanju sadržaja. Da bi pomoć pri učenju bila efikasna, ona mora biti pružena odmah, mora biti relevantna, uspješno elaborirana, razumljiva za recipijenta i primjenjiva na problem koji ga muči . Stoga je međusobna pomoć učenika koji rade u grupi vrlo efikasna. U tom radu svaki učesnik svoj problem ili pitanje može postaviti istog časa kad se s njim suoči. Budući da učenici zajedno rade na materijalu prvi puta, oni bolje od učitelja razumiju s kojim su se nejasnoćama u određenom sadržaju njihove kolege mogli susresti (Vedder,1985, preko Webb, 1992.). Stoga, i njihova objašnjenja mogu biti jasnija. Uz to, i rječnik i razina na kojem učenici međusobno razmjenjuju informacije razumljiviji im je i prihvatljiviji nego što je to ponekad komunikacija s učiteljem (Noddings,1985, preko Webb, 1992.). No, u tom obliku rada može se javiti i „pomoć“ na taj način da jedan učenik umjesto drugog napravi dio zadatka. Na taj način učenik koji je imao problem i dalje ostaje prikraćen za objašnjenje (Vedder,1985, preko Webb, 1992.). Istraživanja su pokazala vrlo različite rezultate. U 12 studija je veza između međusobne pomoći u grupi i postignuća bila statistički značajno pozitivna u samo 25 % slučajeva, dok u ostalima nije bilo statistički značajne razlike. U studijama koje su uspoređivale pomoć koja nije obuhvaćala pojašnjenje već samo odgovor rezultati postignuća su u 33% bili negativni, samo 7% pozitivni, a 59% bez statistički značajne razlike ( prema Webbu, 1992.).

Neke studije bavile su se ispitivanjem efekata na učenicima koji su pomagali drugima. I ovdje je postojala razlika između onih koji su jednostavno davali odgovore, bez dodatnih pojašnjenja, i onih koji su drugima pojašnjavali nejasnoće. Kod druge skupine ispitanika bila je uočena pozitivna povezanost između njihove aktivnosti u pojašnjavanju i njihovih postignuća. Rezultati nisu izneneđujući jer, kako to obrazlažu Bargh i Schul (1980., prema Webu, 1992.), kod pojašnjavanja učenici sadržaje trebaju razumijeti, organizirati i reorganizirati. Na taj način pomaganje drugima doprinosi boljem pamćenju tih sadržaja učenicima koji objašnjavaju. Za razliku od toga nije zabilježena statistički pozitivna veza u postignućima učenika koji su davali neobjašnjavajuće odgovore kao pomoć drugima (prema Webu, 1992.).

Na osnovu vlastitih istraživanja Webb je došao do tri zaključka. Ako učenici shvate da im treba pomoć drugih, dobiju adekvatnu pomoć i iskoriste je u rješavanju problema, to će pridonijeti boljim postignućima u testiranju znanja.

Efekt nesudjelovanja u grupnim diskusijama tijekom rada na nekom materijalu različito utječe na postignuća učenika što ovisi o njihovim sposobnostima. Kod učenika boljih sposobnosti to neće utjecati na njihova postignuća, dok će se značajno odraziti na postignuća slabijih učenika.

Učenici koji su pomagali drugima u razjašnjavanju problema i sami su poboljšali svoja postignuća za razliku od onih koji su davali samo odgovore bez daljnjih pojašnjenja. Kod njih nije zabilježeno značajnije poboljšanje u postignućima.

Na osnovi ovih zapažanja Webb napominje da je potrebno dodatno istražiti samu interakciju između učenika u grupama tijekom njihovog rada s ciljem da otkrijemo kako da što uspješnije uče na ovaj način. Važno je poticati međusobnu suradnju članova grupe. Tome može pomoći uvođenje ocjena za grupu. Na taj način uspjeh svakoga pojedinca ovisi i o uspjehu ostalih članova grupe što ih motivira na međusobno pomaganje i pojašnjavanje sadržaja. No, to može stvarati i nesklonost prema učenicima smanjenih sposobnosti u grupi. Međutim, sve ove tvrdnje traže daljnju potvrdu praktičnim istraživanjima rada u malim grupama (Webb, 1992.).

Prema Johnsonu kooperativno podučavanje uključuje pozitivne veze učenika, interakciju licem u lice, individualnu odgovornost za savladavanje predviđenih sadržaja i razvoj interpersonalnih vještina kao i vještina rada u malim skupinama. Ako je uspješno provedena, kooperativna edukacija utječe na razvoj kognitivnih strategija, potiče motiviranost učenika i međusobno pomaganje među učenicima koji rade zajedno, a ne jedni protiv drugih (Johnson et al, 1990.).

Koristeći metodu kooperativnog podučavanja statistike svojim učenicima, Borresen je došao do zaključka kako su učenici na taj način stjecali korisnija znanja i sami bili puno zadovoljniji nastavom. Posebno se naglašava da je na zadovoljstvo učenika značajno utjecao osjećaj da su svojim radom pomogli i drugim članovima unutar grupe. No, sam autor ističe da njegovo istraživanje nije dovoljno za donošenje generalnih zaključaka.

Sadler je svoje istraživanje proveo na uzorku od 349 studenata biologije. Želio je utvrditi kako kooperativni rad u grupama utječe na biološku pismenost studenata i njihova postignuća. Premda se gotovo 93% studenata koji su sudjelovali u kooperativnom radu u malim grupama izjašnjava kako im je ovaj način rada pomogao u razumijevanju sadržaja iz biologije ukupni rezultati nisu sasvim konzistentni. Kao dodatne pozitivne vrijednosti studenti su istakli i razmjenu mišljenja tijekom rada, mogućnost aktivnog rada na materijalu tijekom učenja i način međusobnog komuniciranja. Unatoč manjim razlikama u korist grupnog rada, na rješavanju problema nije bilo značajne razlike između postignuća eksperimentalne i kontrolne skupine.

Kooperativno učenje može se definirati kao strategija aktivnog učenja u kojoj učenici rade zajedno i neovisno kreiraju proces učenja pomažući jedni drugima (Kagan,1988., Johanson&Johanson, 1978, Slavin, 1977. prema Sadleru, 2002.). Ciljevi prirodoslovnog znanstvenog obrazovanja su razvijanje sposobnosti kritičnog mišljenja, rješavanja problema i sposobnost primjene znanja. Ovi ciljevi ne postižu se učenjem temeljenim na pitanju «što», već na pitanju «kako», učenjem vođenja diskusije, verbalizacijom problema i rješavanjem problemskih zadataka. Znanstvena pismenost prema tome mnogo je više od ponavljanja činjenica i postupaka bez razumijevanja. Za istraživače je najvažnije znati predviđati na osnovu poznatog. Čini se da razvoju ovakvih sposobnosti pridonosi kooperativno učenje (Ebert-May et al, 1997., preko Sadlera, 2002.).

Slavin je u metaanalizi 1995. ukazao na pozitivne učinke kooperativnog poučavanja u osnovnoj i srednjoj školi. Prema istraživanjima koja je analizirao, taj način poučavanja pridonosi višim postignućima, pozitivnom odnosu među učenicima i ima psihološku prednost pred individualnim i natjecateljskim odnosima među učenicima (Slavin, 1995.).

Rezultati istraživanja autoindividualiziranog rada u nastavi biologije pokazali su statistički značajno bolje rezultate učenika koji su se aktivno uključili u stjecanje znanja u odnosu na frontalni oblik nastave u kojem su učenici bili samo pasivni slušači. Iako se u ovom istraživanju radilo individualno, rezultat pokazuje da aktivniija uloga učenika u nastavnom procesu značajno doprinosi uspjehu učenika. S obzirom na to da se u grupnom radu, uz ostalo, učenik stavlja u aktivnu ulogu, nadamo se da će i ovo istraživanje to pokazati (Andrić, 1989.).

U svakodnevnoj nastavi, bez obzira na sve navedene rezultate istraživanja grupnog rada nećete naići na široku prisutnost i obljubljenost grupnog rada ni među nastavnicima ni među učenicima. Što je razlog tom nezadovoljstvu? Razlozi koje je kao najčešće, među njemačkim nastavnicima u svojoj knjizi „Kako uspješno učiti u timu“ naveo Klippert gotovo se u potpunosti poklapaju s izjavama čestim i među hrvatskim nastavnicima - jedan učenik radi sve, a drugi ništa, radi se sve, samo ne ono što bi trebalo, učenici se zabavljaju i galame, ne funkcionira podjela rada, pojedini učenici su zanemareni ili isključeni iz rada, prezentacije su dosadne i neprimjerene, ne zaokupljaju pozornost ostalih učenika, učenici ne shvaćaju ozbiljno svoje obveze u grupnom radu i bojkotiraju rad grupe, neki učenici su glasni i ometaju druge, nema dovoljno materijala i pribora za sve učenike, nemoguće je organizirati rad unutar jednog školskog sata, nemoguće je ocijeniti učenike, učenici ne nauče dovoljno i dr. Ne čudi stoga što ovakvu nastavu ne vole ni njihovi učenici. Logični su iz toga i rezultati istraživanja Rotering-Steinberg iz 1992. godine (prema Klippert, 2001.) koje je pokazalo da dvije trećine ispitanih nastavnika ne primjenjuje grupni rad u nastavi. Čak se 30% njih boji da će učenici iskoristiti grupni rad da ništa ne rade, 35% da će u učionici biti previše bučno, a 15% da treba uložiti previše vremena u pripremu i provođenje grupnog rada. Pokazalo se da je u Njemačkoj samo 8% nastavnog vremena posvećeno grupnom radu, dok tri četvrtine čini frontalna nastava (Klippert, 2001.).