Merkezi Sınavların Öğretmenler Üzerinde Sosyal, Psikolojik Etkisi ve

Keywords: 
assessment and evaluation, central examinations, effects of the central examinations. 
1.GİRİŞ 
Eğitim kavramı eğitim bilimciler tarafından farklı şekillerde tanımlansa da, bu tanımların 
odak noktasını insan ve onun davranışlarını olumlu yönde değiştirme sürecine yapılan vurgu 
oluşturmaktadır. İnsanlara eğitim yoluyla istenilen bilgi, beceri, tutum, değer ve alışkanlıklar 
kazandırmak belli bir plan ve sistematikliği gerekli kılmaktadır. Eğitimin belli bir plan dâhilinde 
yürütülmesi ise akla ilk olarak eğitim programını getirmektedir (Küçüktepe, 2011). Demirel 
(2005) tarafından öğrenene okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan 
öğrenme yaşantıları düzeneği olarak tanımlanan eğitim programı; amaç, içerik, öğretim süreci 
ve ölçme-değerlendirme olmak üzere dört unsurdan oluşmaktadır. Eğitim programlarının son 
aşaması olan ölçme değerlendirme, öğrencilerin programda yer alan kazanımlara hangi düzeyde 
ulaştığını belirlemeye yönelik yürütülen işlemleri içerir (Birinci, 2014; Semerci, 2007). Öte 
yandan ölçme ve değerlendirme öğrencilerin hazırbulunuşluk seviyelerini, öğrenme 
ihtiyaçlarını, ilgi ve yeteneklerini belirlemek gibi birçok amaç için de yapılabilmektedir 
(Kaşıkçı, Bolat, Değirmenci ve Karamustafaoğlu, 2015). Kişilerin belli bir alana ilişkin bilgi ve 
becerilerini test etmek amacıyla yapılan ölçme ve değerlendirme işlemi sınavlar aracılığıyla 
gerçekleştirilmektedir (Büyüköztürk, 2016). 
Sınavlar aracılığıyla gerçekleştirilen ölçme değerlendirme işlemi ülkemizde okul ve 
merkezi olmak üzere iki şekilde uygulanmaktadır (Çepni, Özsevgenç ve Gökdere, 2003). 
Okullarda yapılan sınavlar genellikle öğrencilerin herhangi bir derse ilişkin akademik 
performanslarını ölçmek amacıyla öğretmenler tarafından geliştirilen ve uygulanan sınavlardır. 
Merkezi sınavlar ise genellikle Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ile Öğrenci Seçme ve Yerleştirme 
Merkezi (ÖSYM) tarafından geliştirilen ve uygulanan sınavlardır (Birinci, 2014; Büyüköztürk, 
2016). Literatürde merkezi sınavlar için “yüksek risk içeren sınavlar” (highstakestests) kavramı 
da kullanılmaktadır (Hamilton, Stecher ve Klein, 2002;Jones, Jones ve Hargrove, 
2003;Kumandaş ve Kutlu, 2010). 
Merkezi sınavlar öğrencileri bir programa veya bir üst öğrenim kurumuna 
yerleştirmekiçin sınava katılan adaylar arasından en iyi niteliğe sahip olanları seçmek amacıyla 
yapılmaktadır (Gündoğdu, Kızıltaş ve Çimen, 2010; Turgut ve Baykul, 2012). Bu kapsamda bir 
üst öğrenime öğrenci seçmek için MEB tarafından yaklaşık 30 yıldır merkezi sınavlar 
yapılmaktadır. Bu sınavlar tarihsel süreçte Liselere Geçiş Sınavı (LGS), Ortaöğretim 
Kurumlarına Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı (OKS), Seviye Belirleme Sınavı (SBS) ve 
Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sistemi (TEOG) gibi çeşitli adlarla gerçekleştirilmiştir 
(Gür, Çelik ve Coşkun, 2013; Uzoğlu, Cengiz ve Daşdemir, 2013). ÖSYM tarafından farklı 
amaçla yapılan başlıca sınavlar ise Akademik Lisansüstü Eğitim Sınavı (ALES), Kamu 
Personeli Dil Sınavı (KPDS), Tıpta Uzmanlık Sınavı (TUS), Kamu Personeli Seçme Sınavı 
(KPSS), Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) ve Lisans Yerleştirme Sınavı (LYS) 
şeklindedir(Can,2017; Çiftçili, 2007). 
ÖSYM tarafından yapılan yükseköğretime geçiş sınavı (YGS) ve MEB tarafından yapılan 
adları sürekli değişen ortaöğretime geçiş sınavı toplumun büyük bir kısmını ilgilendiren 
sınavlardır (Can,2017; Çiftçili, 2007). İlk kez 1974 ve 1975 yılında aynı günde iki aşamalı bir 
şekilde gerçekleştirilen yükseköğretime öğrenci seçmek için yapılan öğrenci Seçme ve 
Yerleştirme Sınavı, 1981 yılına kadar ÜSYM (Üniversitelerarası Öğrenci Seçme ve Yerleştirme 
Merkezi) tarafından yapılmıştır (Arslan, 2004). 1981 yılından itibaren kurumun adı Öğrenci 
Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) olarak değiştirilmiştir. Sınavın uygulanması ise yine iki 
aşamalı olacak şekilde, ancak sınavlar aynı gün değil de biri nisan ayında diğer ise haziran 
ayında olacak şekilde değiştirilmiş ve öğrencilerin diploma puanları Ortaöğretim Başarı Puanı 
(OBP) dönüştürülerek sınav puanlarına eklenmiştir (Dinç, Dere ve Koluman, 2014). 1998 yılına 
kadar iki aşamada gerçekleştirilen sınav sisteminin ikinci aşaması olan Öğrenci Yerleştirme 

---

306 
Abdullah Çetin, Serkan Ünsal 
e-ISSN: 2536-4758 
http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ 
(ÖYS) sınavı bu yılda kaldırılmış ve sınavın ismi Öğrenci Seçme Sınavı(ÖSS)olarak 
belirlenmiş, tek aşamalı bir sınav haline getirilmiştir (Kılcı, 2003). 2006 yılına kadar tek aşamalı 
olarak uygulanan ÖSS sınavının kapsamı genişletilmiş ve tüm lise müfredatından sorular 
sorulmaya başlanmıştır (ÖSYM, 2013). 2010 yılında sınav tekrar iki aşamalı hale getirilmiş 
ancak ikinci aşama olarak adlandırılan Lisans Yerleştirme Sınavı (LYS) 5 ayrı oturumda 
uygulanacak şekilde düzenlemeye gidilmiştir (Dinç ve diğerleri, 2014). 
Türkiye’de yapılan merkezi sınavların yapılma gerekçesi birbirinden farklı olmasına 
rağmen bir üst öğrenim kurumuna (Ortaöğretim-Üniversite) öğrenci seçmek ve yerleştirmek 
amacıyla yapılan merkezi sınavlar öğrenci ve veliler için önem arz etmektedir. Merkezi 
sınavların ortaya çıkış nedenleri öğrenci nüfusunun fazla olması, gidilecek nitelikli okulların 
kontenjanlarının sınırlı olması (Çetin, 2017; Çifçili, 2007; Kahveci, 2009; Kayapınar, 2006), 
velilerin çocuklarını nitelikli ve başarılı olacakları okula göndermek istemeleri(Çifçili, 2007), 
öğrencilerin bir şekilde başarılarına göre sıralamanın hem mantıki hem de vicdani 
olması(Baykal, 2014) ve göreceli olarak merkezi sınavların toplum tarafından daha güvenilir bir 
sınav olarak algılanması olarak sıralanabilir. 
Toplumun büyük bir kısmını ilgilendiren merkezi sınavların topluma etkisini farklı 
değişkenler açısından inceleyen araştırma sonuçları merkezi sınavların öğrenciler, veliler ve 
eğitim uygulamaları anlamında olumsuz etkilerinin olduğunu ortaya koymaktadır. Örneğin 
merkezi sınavların öğrenciler üzerinde olumsuz etkisini literatürde yapılan araştırmalar 
sınavların çok fazla ders çalışmayı ve test çözmeyi gerektirdiği için öğrencilerin zamanını ve 
enerjisini aldığını, bu yüzden de öğrencilerin yaşlarının gerektirdiği birçok sosyal etkinliği 
ertelediğini ya da yapamadığını belirtmektedirler (Arslantaş, 1989; Aslan ve Cansever, 2009; 
Çolak, 2006; Karadeniz, Er ve Tangülü, 2014; Karaköy, 1995; Kelecioğlu, 2002). Merkezi 
sınavların yüksek risk içeren sınavlar olması (Kutlu, 2014) sınavların öğrenci tarafından bir 
stres kaynağı olarak algılanmasına neden olmaktadır. Nitekim farklı sınav sistemleriyle ilgili 
yapılmış araştırmalarda sınavların öğrencilerde stres ve kaygı oluşturduğu sonucunu ortaya 
koymaktadır (Büyüköztürk, 2016; Casbarro, 2004; Dinç ve diğerleri, 2014; Karadeniz ve 
diğerleri, 2014; Şahin, Uz Baş, Şahin Fırat ve Sucuoğlu, 2012; Yavuz, 2010). Merkezi 
sınavların öğrenciler üzerinde oluşturduğu stres ve kaygı gibi olumsuz etkisinin yanısıra diğer 
bir olumsuz etkisi ise öğrencinin öğrenme sürecini sıkıcı bir faaliyet olarak algılamasına ve 
öğrenme sürecinden soğumasına neden olmasıdır (Şahin, 2008). Diğer taraftan merkezi sınıflar 
öğretim programlarının daralmasına nedenolduğundan, öğrencilerin eleştirel ve analitik 
düşünme becerilerinin gelişmesini, kültürel öğelerle ilgilenmesini engellemektedir. (Moses ve 
Nanna, 2007; Spann ve Kaufman, 2015). Ayrıca sınavlar öğrencilerde problem çözme, 
araştırma, yorumlama, analiz etme gibi üst düzey düşünme becerilerini geliştirememesine 
(Üstüner ve Şengül, 2004), kalıcı ve anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirememesine, eğitim ile 
gerçek hayat arasında ilişki kuramamasına neden olabilmektedir (Büyüköztürk, 2016).
Öğrencilerin merkezi sınavlarda iyi sonuçlar alarak üst sıralarda olma isteği öğrencileri 
farklı uygulamalar yapmaya yönlendirmektedir. Bu uygulamalar ek kaynaklardan çalışma, özel 
kurslara katılma, özel ders alma şeklinde olabilmektedir. Bu durum aile bütçelerine ekstra yük 
getirmekte, bütçelerinin bir kısmını çocuklarının merkezi sınav için yaptığı hazırlıklar 
kapsamında harcamalarına neden olmaktadır (Kahveci, 2009).
Merkezi sınavların eğitim uygulamaları olumsuz etkisi öğretmenlerin zamanlarının büyük 
bir çoğunluğunu test çözme ve öğrencilere test çözme becerisi kazandırmaya harcamaları 
nedeniyle, sanat, sosyal ve sportif faaliyetlere az zaman harcamalarıdır(Spann ve Kaufman, 
2015). Merkezi sınavlarda yüksek oranda başarı elde etme baskısı, öğretmenlerin eğitimin 
niteliğini artırma yerine, öğretim programlarında öğrencilerin sınavda başarılı olacakları 
kısımlara yoğunlaşmalarına diğer kısımları ise ihmal etmelerine neden olmaktadır (Barnes, 
2005). Diğer taraftan velilerin sınav nedeniyle geleneksel öğretim modellerini sürdürmeleri için 

---

Merkezi Sınavların Öğretmenler Üzerinde Sosyal, Psikolojik Etkisi ve Öğretim Programı Uygulamalarına Yansıması
307 
e-ISSN: 2536-4758 
http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/ 
öğretmenlere baskı yapması; öğretim programlarının merkezi sınavlara göre şekillenmesine 
(Şahin ve diğerleri, 2012) öğretmen ve okulun rollerinin ikinci plana itilmesine (Can, 2017; 
TEDMEM, 2014a) neden olabilmektedir. 
Yukarıda bahsedilen çalışmalar göz önünde bulundurulduğunda merkezi sınavların 
öğrenciler, veliler ve eğitim uygulamaları üzerinde birçok etkilerinin olduğu söylenebilir. 
Ayrıca literatürde yapılan çalışmalarda merkezi sınavların öğretmenler üzerinde baskı unsuru 
olduğu (Barnes, 2005; Buyruk, 2014; Gündoğdu ve diğerleri, 2010; Looney, 2009; Pedulla, 
Abrams, Madaus, Russell, Ramos, ve Miao, 2003; Popham, 2001), öğretmenlerin kaygısını 
artırdığı, moral ve motivasyonlarını azalttığı (Abrams, 2004) yönünde etkilerinin olduğu 
belirtilmektedir. Özellikle öğretmen maaşlarının ve iş güvencelerinin öğrencilerin merkezi 
sınavda aldıkları puan göre belirlendiği ülkelerde,merkezi sınavlar öğretmenlerde moral 
bozukluğuna neden olmaktadır (Blazer, 2011). Cizek (2001), ise yaptığı çalışmada merkezi 
sınavların öğretmenler üzerine olumlu etkisine vurgu yapmakta merkezi sınavların 
öğretmenlerin profesyonel gelişimlerine destek olduğunu belirtmektedir. 
Türkiye’de merkezi sınavlara ilişkin düzenlemeler çoğunlukla merkezi sınavların 
öğrenciler ve veliler üzerindeki olumsuz etkisini azaltmaya yönelik yapıldığı düşünülmektedir. 
Hâlbuki eğitimin ana ögelerinden biri olan öğretmenler sahip oldukları niteliklerle, yaptığı 
uygulamalarla eğitimin diğer öğelerini doğrudan etkilemektedirler (Ada ve Akan, 2007; 
Adıgüzel, 2008). Bu nedenle karar alıcıların merkezi sınavlara yönelik düzenleme yaparken 
öğretmenleri göz önünde bulundurması, yapılan düzenlemelerde amaçlanan verimliğin 
gerçekleşmesini mümkün kılabilir. Bunun için merkezi sınavların öğretmenler ve 
uygulamalarını hangi açılardan etki ettiğine yönelik veri setinin olması gerekir. Merkezi 
sınavların öğretmenler üzerindeki etkilerinin belirlendiği çalışmaların genellikle yurt dışında 
yapılması, Türkiye’de yapılan çok az sayıdaki araştırmanın ve yurt dışında yapılan 
araştırmaların Türkiye’deki merkezi sınavların öğretmenler üzerine etkilerini ortaya 
koyamaması araştırmacılar tarafından eksik olarak görülmüştür.Bu araştırma sonucunda elde 
edilecek verilerin alandaki bu eksikliğin giderilmesine katkı sunacağı düşünülmektedir. Bu 
yüzden araştırmanın problem cümlesi“Merkezi sınavların öğretmenler üzerinde oluşturmuş 
oldukları etkiler nelerdir ve bu etkiler öğretmenlerin eğitim ve öğretim uygulamalarına ne 
şekilde yansımaktadır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu temel problem bağlamında araştırmanın 
alt problemleri şu şekilde sıralanmaktadır.
Merkezi sınavların; 
1. Öğretmenler üzerine oluşturduğu sosyal ve psikolojik etkiler nelerdir? 
2. Öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimine etkileri nelerdir? 
3. Öğretmenlerin öğretme ve öğrenme sürecindeki uygulamalarına (amaç, içerik, yöntem 
ve teknik, ölçme ve değerlendirme araçları, zaman) etkileri nelerdir? 
4. Öğretmenlerin mesleki imajına (mesleğin toplum tarafından algılanması) etkileri 
nelerdir? 
5. Öğretmenlerin hayatını etkileyen diğer etkileri nelerdir?