1
X sinifdə fonetik bilik və bacarıqların tədrisi metodikası
Akif MƏMMƏDOV,
BSU-nun Azərbaycan dili və onun tədrisi
metodikası kafedrasının dosenti
Orta ümumtəhcil məktəblərinin X-XI siniflərində yeni mövzularla yanaşı,
sistematik kurs da “Azərbacan dilinin quruluşu” adı altında təkrar edilir, ümumiləş-
dirilir,sistemə salınır və dərinləşdirilir. Bəzi müəllimlər bu bölmənin tədrisinə dilin
ayrı-ayrı sahələrinə dair aşağı siniflərdə (V-IX) verilən biliklərin təkrarı, yada
salınması kimi yanaşır. Proqram və dərsliyi diqqətlə öyrəndikdə isə burada eyni
zamanda bir çox yeni məlumatların, biliklərin də verilməsinin vacibliyi üzə çıxır.
Mövcud proqrama görə, fonetika və leksikaya dair məlumatlar X sinifdə,
qrammatikaya aid olanlar isə XI sinifdə öyrədilir. Qabaqcıl müəllimlər bölmənin
tədrisinə başlamazdan bir neçə dərs əvvəl şagirdlərə tapşırır ki, V sinfin
dərsliyindən “Fonetika”nı təkrar etsinlər. Elə birinci dərsdə müəllim frontal sorğu
ilə bölməyə dair əvvəllər əldə edilmiş bilik və bacarıqları sistemə salır. Buna çox
vaxt ayırmağa ehtiyac yoxdur. Çünki dərs ilinin başlanğıcında “V-IX siniflərdə
keçilmişlərin təkrarı” bölməsi tədris edilərkən problemlə bağlı müəyyən işlər
görülmüşdür. Sorğu zamanı yaxşı olar ki, fonetikaya dair praktik bacarıqların
sistemə salınmasına daha çox diqqət edilsin: səs və hərf, orfoqrafik və orfoepik
qaydalara dair suallar verilsin və çalışmalar işlədilsin. Dərslikdə bu saat üçün
nəzərdə tutulan 9 çalışmanın 8-i elə həmin məqsədi güdür. Müəllim dərslikdəki
çalışmalara daha yaradıcı yanaşmalı, yeri gəldikdə dəyişikliklər və əlavələr
etməlidir. Məsələn: 88-ci çalışmada şagirdlər verilmiş sözlərdən neçəsində səslərin
sayının hərflərin sayından çox olduğunu tapmalıdır ( T. Hacıyev, N. Cəfərov, N.
Xudiyev “Azərbaycan dili”, Bakı – 2009, səh.70) Şagirdlər Faiq, şeir, üzvlük,
üzrlü, hökmdar sözlərini seçirlər. Müəllim şagirdlərdən tələb edə bilər ki, bu
sözlərin düzgün tələffüz formasını göstərsinlər və onun hansı orfoepik qaydaya
görə belə deyildiyini şərh etsinlər. Məsələn, şagird “Faiq” sözünün [fayiq], şeir
2
sözünün [şeyir] şəklində deyildiyini söyləyir və qeyd edir ki, əgər sözdə iki
müxtəlifcinsli sait yanaşı yazılarsa, bunların arasında bəzən [y] samiti tələffüz
edilir. Yaxud “hökmdar” sözü aşağıdakı orfoepik qaydaya görə [hökümdar] kimi
deyilir: “Məkr, qəsb, zülm, hökm” və s. tipli sözlərə samitlə başlayan şəkilçi
qoşulduqda tələffüz zamanı kökdəki iki samit arasına, ya da köklə şəkilçi arasına
qapalı saitlərdən biri əlavə olunur: qəsbkar [qəsibkar], zülmkar [zülümkar] və s. Bu
çalışmada əks göstəriciyə - səslərin sayı hərflərin sayından az olan sözlərə aid cəmi
bir nümunə var (neftçi). Yaxşı olar ki, müəllim bu tipli sözləri də (müasir,
səlahiyyət, sərbəstlik, şüur və s.) mətnə əlavə etsin. 89-cu çalışmada səslərinin sayı
hərflərinin sayından az olan sözləri tapmaq tələb olunur. Müəllim tapşırığın şərtini
qismən dəyişə bilər: “Verilmiş sözləri düzgün tələffüzlə oxuyun və dəftərinizdə
transkripsiyasını göstərin”. Nəticədə belə bir vəziyyət alınır: Həqiqət [həqi:qət] (bu
sözü şagirdlər bəzən adi danışıq tələffüzünə aldanaraq [həqqət] kimi deyirlər),
xoşbəxt [xoşbaxt], xasiyyət [xasiyət], cəmiyyət [cəmiyət], hövsələ [hö:sələ], hovuz
(bu sözün Ə.Əfəndizadənin “Orfoqrafiya və orfoepiya lüğəti”ndə iki cür tələffüzü
məqbul sayılır: [hovuz], [ho:uz]), novruz [no:ruz], tövlə [tö:lə], dostluq [dosdux],
müasir [ma:sir]. 90-91-ci çalışmalar da sözlərin tələffüz və yazılışına aiddir. 94-cü
çalışmada isə fonetik təhlil üçün 6 söz verilmişdir. Məktəb təcrübəsi göstərir ki,
fonetik təhlilə daha çox yazılışı ilə deyilişi fərqlənən sözlər cəlb edilməlidir.
Burada 3 sözün deyilişi və yazılışı eynidir: peşman, iradə, qovurma. 92-93-cü
çalışmalar isə sözlərin vurğusunu müəyyənləşdirməklə bağlıdır. Hər iki çalışma
şifahi şəkildə yerinə yetirilsə, daha yaxşıdır. 92-ci çalışmada şagirdlər vurğusu son
hecaya düşən sözləri (nəzirə, söyüd, güllük, tirmə, barama, albalı, gümüş) tapırlar.
Ancaq mətndəki digər sözlərin (kamera, qrafika, Asiya) vurğusu da müəyyən-
ləşdirilməlidir. 92-ci çalışmada verilən sözlər içərisindən vurğusu dəyişməklə
mənası dəyişən sözləri (əyin, gəlin, sərin, bildir, qazma, süzmə) seçib ayrı-ayrı
cümlələrdə işlətmək tələb olunur.
Göründüyü kimi, bu çalışmalar V sinifdə əldə edilənlərin yada salınması üçün
nəzərdə tutulmuşdur və şagirdlər onları yerinə yetirərkən çətinlik çəkmirlər. Ancaq
bu dərsdə şagirdlərə öyrədilən “fonem” anlayışı onlar üçün yenidir. Burada müəlli-
3
min şərhinə ciddi ehtiyac var. Dərslikdə fonem haqqında iki informasiya var: 1) fo-
nem – sözün mənasını dəyişən səsdir; 2) fonem – qeyri-müstəqil dil vahididir.
İstər-istəməz bu məlumatlar şagirdlərdə suallar doğurur: Bəs məna fərqi yaratma-
yan səs varmı? Axı şagirdlər sonu həm kar, həm də cingiltili variantlarda tələffüz
olunan sözləri (qanad, çəkic, pələng və s.), bəzi saitlərin uzun və adi kəmiyyətdə
tələffüzünü (“adam” - [a] adi kəmiyyət, “alim” - [a:] uzun) və s. öyrənmişlər.
Müəllim şagirdlərin məlum biliklərinə istinad edərək onlara belə bir cədvəl təqdim
edir:
d – t
d – t
qanad - [qanat]
ud – ut
palıd - [palıt]
ad – at
polad - [polat]
qanad –
qanat(maq)
bulud - [bulut]
od – ot
Şagirdlər cədvəldə müşahidə edirlər ki, I sütunda sözlərin son səslərindəki
əvəzlənmələr onun mənasına təsir etmədi, II sütunda isə mənanın dəyişməsinə sə-
bəb oldu. Beləliklə, müəllim II sütunda d və t səslərinin fonem, I sütunda isə
fonem variantı olduğunu şərh edir. Əlavə olaraq müəllim məlumat verir ki, fonem,
heca, söz, şəkilçi, söz birləşməsi, cümlə dil vahidləridir. Bunlardan bəziləri
müstəqil işlənə bilir (söz, cümlə, söz birləşməsi), ona görə də müstəqil dil vahidləri
sayılır. Ancaq fonem, heca, şəkilçi müstəqil mənaya malik olmadıqları üçün qeyri-
müstəqil dil vahidləri hesab edilir. Yaxşı olar ki, şagirdlərin V sinifdə öyrəndikləri
“danışıq səsi” anlayışı ilə “fonem” anlayışı müqayisəli şəkildə çatdırılsın. Misallar
əsasında aydınlaşdırsın ki, danışıq səslərinin hamısı sözdə məna fərqi yarada
bilmir, həm də danışıq səslərinin müxtəlif çalarları var. Məsələn: il – ilə - inqilab
sözlərində [i] səsinə diqqət edək; bu səs birinci sözdə adi, ikinci sözdə uzun,
sonuncu sözdə isə (ikinci [i]) qısa kəmiyyətdə tələffüz olunur. Və yaxud “otaq”
sözünün son səsi şəraitdən asılı olaraq həm [ğ], həm də [x] kimi deyilir, amma,
4
göründüyü kimi, məna fərqi yaratmır. Bunlar da danışıq səsləridir, ancaq fonem
deyil. Deməli, danışıq səsi daha geniş anlayışdır. Bütün fonemlər danışıq səsləridir,
ancaq bütün danışıq səsləri fonem deyil. Fonemin məna fərqi yaratması ancaq
sözdə reallaşır. Bu sahə ilə məşğul olan alimlər Azərbaycan dilində 33 fonemin
olduğunu göstərirlər. Professor Ə.Dəmirçizadə belə hesab edir ki, “Fonemlər
silsiləsi qarşılıqlı cütlükdən ibarətdir... Saitlərdə: açıq saitlər – qapalı saitlər, qalın
saitlər – incə saitlər, dodaqlanan saitlər – dodaqlanmayan saitlər və s. Samitlərdə:
kar samitlər – cingiltili samitlər... və s.” (Ə.Dəmirçizadə “Müasir Azərbaycan dili”,
1972, səh.36). Müəllim şagirdlərə hələ V sinifdə “Saitlərin qarşılaşdırılması”
mövzusu ilə bağlı verilmiş məlumatı yada salır. Göründüyü kimi, fonem haqqında
iş apararkən müəllim həm şagirdlərin orfoepik bilik və bacarıqlarını sistemə salır,
digər tərəfdən yeni anlayışın (fonemin) şüurlu surətdə dərkinə nail olur.
Müəllimin izahından sonra dərslikdəki nəzəri məlumat oxunur və 96-cı çalış-
ma yerinə yetirilir. Ev tapşırığı kimi şagirdlərə bir neçə sözün fonetik təhlil
edilməsini və bir səsini (fonemini) dəyişməklə məna fərqi alınan sözlər yazmağı
tapşırmaq olar.
“Vurğu” mövzusunu tədris edərkən müəllim nəzərə almalıdır ki, heca
vurğusu haqqında şagirdlər kifayət qədər məlumata sahibdirlər. Bu sahədə
öyrənilmişləri frontal sorğu və dil materialı (sözlər) üzərində müşahidə aparmaqla
yada salmaq olar. Lakin X sinifdə vurğu ilə bağlı aşağıdakı əlavə məlumatlar
verilməli və praktik işlər görülməlidir:
a)
Vurğu qəbul etməyən şəkilçilər
b)
Məntiqi vurğu
c)
Həyəcanlı vurğu
Müşahidələr göstərir ki, hələ V sinifdə bəzi müəllimlər vurğu qəbul etməyən
şakilçiləri öyrətməyə cəhd göstərirlər. Təbii ki, bu cəhd özünü doğrultmur. Çünki
şagirdlər morfologiyanı keçmədiklərindən adı çəkilən şəkilçiləri tanımırlar. Bu si-
nifdə müəllim daha çox səslənmə ilə bağlı vurğunu müəyyənləşdirmək bacarığı
aşılamalıdır. Həm də şagirdlər bilməlidir ki, Azərbaycan dilində vurğu son hecaya
düşdüyündən şəkilçi əlavə olunduqca vurğu da sona doğru “hərəkət edir”. Lakin
5
elə şəkilçilər də var ki, vurğu qəbul etmədiyindən sözə əlavə olunduqda vurğu
yerini dəyişmir. X sinifdə isə bu şəkilçiləri öyrənməyə imkan var. Şəkilçilərin bu
cəhətini öyrədərkən fəndaxili əlaqəyə də geniş şərait yaranır. Belə ki, şagirdlər
xəbərlik, fellərdə zaman və şəxs, inkar, zərfdüzəldən və s. şəkilçiləri, idi, imiş, isə
hissəciklərinin şəkilçiləşmiş formalarını və s. bir daha yada salmalı olurlar.
Məntiqi və həyəcanlı vurğunu öyrənməkdə şagirdlər o qədər də çətinlik çək-
mirlər. Ancaq şagirdlər bilməlidirlər ki, məntiqi vurğu cümləni deyənin (yazanın)
məqsədi ilə bağlıdır, o, cümlədəki hansı sözü qabartmaq, dinləyiciyə (oxucuya)
xüsusi olaraq çatdırmaq istəyirsə, onu da məntiqi vurğu ilə deyir. Yazılı nitqdə bu,
mümkün olmadığından həmin söz (üzv) xəbərdən əvvələ gətirilir. Bəzən yazılı
nitqdə məntiqi vurğu düşən söz seçdirmə (kursiv) ilə də verilir. Müəyyən hallarda
şagirdlər məntiqi vurğu ilə həyəcanlı (emfatik) vurğunu qarışdırırlar. Buna
dərslikdəki izah da müəyyən qədər “kömək edir”: “Cümlədəki sözlərdən birinin
digərlərinə nisbətən qüvvətli tələffüz olunması zamanı məntiqi vurğu yaranır”
(Göstərilən dərslik, səh.73); “Hiss və həyəcanları ifadə etmək üçün cümlədə, yaxud
abzasda sözün, yaxud ifadənin yüksək intonasiya ilə tələffüz olunmasına həyəcanlı
vurğu deyilir” (yenə orada, səh.73). Şagird üçün “qüvvətli tələffüz” və “yüksək
intonasiya ilə tələffüz”, demək olar ki, eyni anlayışlardır. İkinci bir tərəfdən,
həyəcanlı vurğunu yaradan amil (hiss və həyəcanı ifadə etmək) göstərildiyi halda,
bu səbəb məntiqi vurğunun izahında yoxdur. Dilçilik ədəbiyyatında həyəcanlı
vurğu “yüksək intonasiya” ilə yox, daha çox “qeyri-adi tonda” tələffüz kimi,
səciyyələndirilir (Bax: Ə.Dəmirçizadə “Müasir Azərbaycan dili”, 1972, səh.164;
A.Qurbanov “Müasir Azərbaycan ədəbi dili”, 1985, səh.98). Ə.Dəmirçizadə
yuxarıda sitat gətirdiyimiz fikrinə əlavə edir: “həyəcanlı vurğu əsasən danışanı
həyəcanlandıran mənanın ifadəçisi olan sözdə bir və ya iki səsin gərgin uzadılmış
halda tələffüzü ilə formalaşır” (Göstərilən mənbə, səh.184). “Susmaq” sözünün
“susssmaq”, “danış” sözünün “danışş” və s. şəklində tələffüzü nümunə kimi verilir.
Deməli, müəllim məntiqi vurğu ilə həyəcanlı vurğunun aşağıdakı fərqlərini
şagirdlərə çatdırmalıdır:
6
a)
Məntiqi vurğu həmin sözə dinləyicinin diqqətini cəlb etmək məqsədi, həyəcanlı
vurğu isə danışanın hiss-həyəcanını ifadə etmək məqsədi daşıyır.
b)
“Məntiqi vurğu ilə danışan şəxsin əvvəlcədən xüsusiləşmiş halda nəzərdə tut-
duğu məna ifadə olunur, həyəcanlı vurğu ilə isə daha çox danışıq prosesində ya-
ranan duyğular, hiss-həyəcan ifadə olunur” (Ə.Dəmirçizadə, göstərilən mənbə,
səh.184).
c)
Məntiqi vurğu ilə deyilən söz qüvvətli tələffüz olunsa da, ondakı səslər orfoepik
normaya uyğun söylənir, həyəcanlı vurğuda isə söz qeyri-adi, bir növ “yanlış”
tələffüz edilir.
Dərslikdəki 97 və 98-ci çalışmalar heca vurğusuna, 99-cu çalışma məntiqi
vurğuya, 100-cü çalışma isə həyəcanlı vurğuya aid bilik, bacarıq və vərdişləri
yoxlamaq və möhkəmləndirmək üçün nəzərdə tutulur.
İntonasiyaya aid şagirdlər X sinfə qədər çoxlu məlumat əldə etmişlər. Ancaq
bu informasiyalar ayrı-ayrı mövzularla bağlı olduğundan müəllim burada onları
yada salmalı, sistemləşdirməli və dərinləşdirməlidir. Odur ki, yaxşı olar ki,
müəllim mövzunun tədrisinə qruplar üzrə işlə başlaya bilər. Siniflər qruplara
bölünür. Müəllim əvvəlcədən hər qrup üçün bir neçə sual tərtib edib zərflərə
yerləşdirir. Dərsdə hər qrupun üzvləri onlara düşən zərfdəki sallara cavab verir.
Təxminən aşağıdakı suallardan istifadə etmək olar:
1)
Nəqli cümlə, sual cümləsi, əmr cümləsi, nida cümləsi cümlənin hansı baxımdan
bölgüləridir?
2)
Nəqli cümlədə intonasiya necə olurdu? (Bəs əmr cümləsində? və s.)
3)
Hər növdə intonasiyanın bir cür üzə çıxması nədən asılıdır?
4)
Sadalama intonasiyası ifadəsini hansı mövzu ilə bağlı işlədirdik? Nümunələr
söyləyin, həmin intonasiyanı gözləyin.
5)
Aydınlaşdırma əlaqəli tabesiz mürəkkəb cümlənin tərəfləri arasında, əlavəli
üzvlə əlavə arasında hansı intonasiyadan istifadə edilir? Nümunələr deyin.
6)
Tabesizlik və tabelilik intonasiyaları nədir? Onlardan harda istifadə olunur?
7)
Xitablar hansı intonasiya ilə cümlənin digər üzvlərindən fərqlənir? Bəs ara
sözlər?
7
8)
Məntiqi vurğuda və həyəcanlı vurğuda intonasiyanın rolu nədən ibarətdir?
Beləliklə, şagirdlər intonasiya ilə bağlı aşağıdakı terminləri, anlayışları, yada
salırlar: sadalama intonasiyası, müraciət intonasiyası, tabesizlik və tabelilik intona-
siyası, adi intonasiya (nəqli cümlələrdə), əmr, sual və həyəcanlı intonasiyalar və s.
Nəticədə şagirdlərə intonasiyanın səslənmə ilə bağlılığı bir daha aydın olur.
Təsadüfi deyil ki, Ə.Dəmirçizadə intonasiyanı (avazlanmanı) səslənmənin cümlədə
hərəkəti adlandırırdı (Göstərilən mənbə, səh.165). Dərslikdə intonasiya aşağıdakı
hadisələrin məcmuyu, cəmi kimi təqdim olunur:
a)
Nitqin ahəngi. Buna səsin tonu da deyilir. Bura səsin yüksəlməsi və ya alçal-
ması daxildir;
b)
Nitqin ritmi – vurğulu və vurğusuz hecaların nisbəti, növbələşməsi nəzərdə
tutulur;
c)
Nitqin tempi və ya sürəti – müəyyən vaxt ərzində sürətlə və ya yavaş tələffüz;
d)
Nitqin intensivliyi və ya gücü – nəfəsalmanın güclənməsi və ya zəifləməsi;
e)
Məntiqi vurğu (yuxarıda bu barədə məlumat vermişik);
f)
Nitqin tembri – səsin rəngarəngliyi.
Müşahidələr göstərir ki, şagirdlər dərslikdəki “intonasiya modallıq bildirir”
fikrini mənimsəməkdə çətinlik çəkirlər. Burada əsas səbəb “modallıq” terminidir.
Ona görə də müəllim onun izahına xüsusi fikir verməlidir. Bu söz şagirdlərə
“Modal sözlər” mövzusundan (VII sinif) tanışdır. Müəllim modal sözlərin tərifini
yada salır. Nəticə çıxarılır ki, bu söz (modallıq) – münasibət deməkdir. Modal
sözlər danışanın (yazanın) ifadə etdiyi fikrə münasibətinin sözlərlə təzahürüdür.
Yəni əgər danışan cümlədə “bəlkə”, “olsun ki”, “deyəsən” sözlərini işlədirsə, onun
intonasiyasında bir qətiyyətsizlik, inamsızlıq ifadə olunmalıdır. Ancaq intonasiya-
dakı modallıq daha geniş mənaya, çalara malikdir. Məsələn, danışan heç bir modal
söz işlətməsə də, onun intonasiyası ifadə etdiyi fikrə necə münasibət bəslədiyini
üzə çıxarır. Modallıq subyektiv səciyyə daşıyır. Ona görə də biz əhval-
ruhiyyəmizdən, müxtəlif hiss və həyəcanımızdan asılı olaraq eyni cümləni çox
müxtəlif çalarlarda deyə bilirik, bu da intonasiyada üzə çıxır. Məsələn, hər gün
görüşən dostlar “Yaxşıyam” cümləsini əhvallarından asılı olaraq ayrı-ayrı
8
intonasiyada ifadə edə bilərlər. İntonasiyadakı modallıqdandır ki, biz hətta üzünü
görmədən səsini eşitdiyimiz adamın kədərli və sevincli olmasını, dediyi fikirdə nə
dərəcədə qətiyyətli olduğunu, qorxduğunu və ürəkli danışdığını müəyyənləşdirə
bilirik. Beləliklə, intonasiyanın nə qədər zəngin çalarlara məxsus olduğu şagirdlərə
bir daha aydın olur. Yaxşı olar ki, “İntonasiya” mövzusunun tədrisində müəllim
bədii mətnlərdən geniş istifadə etsin. Bu, şagirdlərə XI sinifdə müxtəlif üslubların
(məsələn, bədiiliyin fonetik səviyyədə ifadəsi, məişət üslubunda intonasiyanın
daha zəngin çalarlara malik olması və s.) daha dərindən öyrənilməsinə kömək edər.
Həm də şagirdlər bir daha dərk edərlər ki, bədii əsərin məzmununu, oradakı
obrazların xarakterini, nə düşündüklərini, hansı hisləri keçirdiklərini bilmədən
bədii əsəri ifadəli oxumaq, başqasına düzgün çatdırmaq olmaz.
“İntonasiya”nın tədrisində durğu işarələrini hökmən yada salmaq lazımdır.
Çünki bu işarələr tam olmasa da, intonasiyanın yazıda müəyyən ifadəsidir.
Ə.Dəmirçizadə yazırdı ki, “durğu mənalı səslənmənin (yəni intonasiyanın – A.M.)
bir növüdür”. (Yenə orada, səh.168). Ancaq hökmən qeyd edilməlidir ki, durğu
işarələri intonasiyanı tam ifadə edə bilməz. Sonunda nöqtə qoyulan cümlələr
saysız-hesabsız intonasiya ilə deyilə bilər, lakin nöqtə ümumi şəkildə həmin
cümlədən sonra fasilə etməyin vacibliyini göstərir. Yaxud vergül nitq axınında
azacıq fasilənin varlığına işarə etsə də, xitablarda, ara sözlərdə, nidalarda, həmcins
üzvlərdə və s. tamam ayrı-ayrı çalarlara malikdir.
Dərsin sonunda müəllim şagirdlərə əzbər bildikləri şeirləri, nəsr parçalarını
söylədə bilər. Çünki əgər şagird bu ədəbi nümunələri öyrənmişdirsə, demək,
onların məzmununu da yaxşı bilir. O halda intonasiya da düz alınar.
Evə dərslikdəki nəzəri məlumatı öyrənməklə yanaşı, 101 və 102-ci çalışma-
dakı mətnləri ifadəli oxumağı tapşırmaq olar. Təbii ki, mətnlərin ifadəli oxusundan
əvvəl şagirdlər oradakı fikir və mülahizələrin mahiyyətini dərk etməlidir.
(“Humanitar elmlərin öyrənilməsinin aktual problemləri”, Bakı, 2010, №2,
səh. 262 - 269)
Dostları ilə paylaş: |