V mövzu: Təlimin qanunauyğunları, hərəkətverici qüvvələri və prinsipləri. Plan

6. İnnovasion təlim modeli. ABŞ, Almaniya, İngiltərənin bir qrup alimləri və tədqiqatçıları müxtəlif ölkələrin ümumtəhsil mək­təb­lə­rində müşahidələr və araş­dır­malar aparmış və məktəblərdə aşa­ğı­dakı bir-birinə oxşar mühüm nöqsanların, çatışmazlıqların hökm sür­düyünü müəyyənləşdirmişlər:

• 
  müəllimlər izolə edilmiş sinif otaqlarında işləyirlər;
  
• 
  müəllimlər arasında əlaqələr zəifdir;
  
• 
  tədris kurslarının məzmunu və tədris metodikası sahəsində mü­əllimlər ara­sında kooperasiya çox zəifdir;
  
• 
  idarəetmə prosesi fənlərin tədrisi prosesindən ayrılmışdır;
  
• 
  müxtəlif fənlər arasında əlaqələr zəifdir;
  
• 
  məktəb daxilində müəllimlərin ixtisasının artırılması (daxili tre­ninq) pis təş­kil olunmuşdur;
  
• 
  məktəb üçün ümumi pedaqoji konsepsiya yoxdur;
  
• 
  müəllimlər fənni tədris edə bilir, lakin şagirdləri idarə etmək vər­dişləri yox­dur, çünki onlar bu sahədə təhsil almırlar;
  
• 
  müəllimlər kifayət qədər diaqnostik biliklərə malik deyil və pe­da­qoji usta­lıq­ları çatışmır, buna görə də onlar korrektiv müşahi­də­lər aparıb, şagirdlərin dav­ra­nışı barədə düzgün nəticə çıxara bil­mir­lər;
  
• 
  böyük məktəblərdə şagirdlərin əməkdaşlıq etmək və stabil so­sial əlaqələr qurmaq imkanları çox azdır.
  

Bütün bu tənqidi qeydləri nəzərə almaqla yuxarıda adları qeyd olu­nan öl­kə­lə­rin tədqiqatçıları prinsipcə yeni olan bir model qurmuş və onu “kiçik qruplu ko­man­da” modeli adlandırmışlar. Bu model in­no­vasion təlim modelinə nümunə ola bilər.

İnnovasion təlim modelində fərdi və sosial məqsədlərə xüsusi diq­qət verilir. Bütün fənlərə aid kursları müəllimlər komandası təd­ris edir, şagirdlər permanent qruplarda (4-6 nəfərlik) təhsil alırlar. Bir müəllim bir neçə fəndən dərs deyir. Bu isə müxtəlif fənlər ara­sın­dakı maneələri zəiflədir, təhsilin məzmunu həm şagirdlər, həm də müəllimlər üçün real məna kəsb edir. 5-8 nəfərdən təşkil edilən “mü­əllimlər komandası” eyni yaşda olan 60-100 uşağın təlimini tam əha­tə edə bilir.

Şagirdlər kiçik permanent qruplarda bütün fənləri öyrənirlər. Bir neçə qru­pun tərkibi sabit qalır. Müəllimlər komandası təlim pro­se­sində belə kiçik qrup­lar­da layihələrlə iş, məsləhətvermə, korrektiv təd­ris metodlarını uğurla tətbiq edirlər. Fənlərin tədris materialının həc­mi və məzmunu məhdudlaşdırılmır və ciddi olaraq müəyyənləş­di­ril­mir. Qruplarda təlim üsulları vəziyyətin diaqnostikası əsasında ko­­mandanın özü tərəfindən seçilir. Hər komandanın öz dərs cədvəli olur və bu cəd­vəl qarşıya qoyulan məqsəddən asılı olaraq tərtib edi­lir. Şagirdlərin idarə edil­mə­si tədris kurslarının öyrənilməsi ilə sıx əlaqələndirilir. Hər bir müəllim eyni za­manda yönəldici, məslə­hət­ve­rici, hami rəhbər olur. Burada məqsəd kiçik qrupların fəaliyyətinə, onların sosial proseslərə yönəldilməsinə lazımınca dəstək verməkdir.

Kiçik permanent qruplarda oxuyanlar qarışıq qabiliyyətli uşaq­lardan təşkil olunduğundan, qruplarda yerdəyişmələr, dəqiqləş­dir­­mələr 6-9 ay ərzində aparılır, bu müddətdən sonra isə tərkib təx­mi­nən sabit qalır.

Modelin başqa xarakterik cəhətləri bunlardır:

• 
  öyrənilən müxtəlif fənlərin tədris metodikası bir-birindən cid­di surətdə fərq­lənmir, ona görə də, seçilmiş müəyyən mövzuların, la­yi­hələrin öyrənil­mə­sin­də müxtəlif fənlərin materiallarından, müx­tə­­lif bilik sahələrindən istifadə olun­ma­sı­na cəhd edilir;
  
• 
  şagirdlərin daxil olduğu kiçik permanent qruplarda gedən so­si­al proseslərə tədris kurslarının bir hissəsi kimi baxılır;
  
• 
  şagirdlərin idarə edilməsi və tədris planları bir-biri ilə sıx əla­qələndirilir, buna görə də, məktəbdə xüsusi məsləhətçilər olmur və buna ayrıca vaxt verilmir;
  
• 
  komandaların avtonomluğuna icazə verilir, buna görə də, hər ko­mandanın təlimə yanaşması müxtəlif olur;
  
• 
  müxtəlif fənlərin məzmununu məntiqi şəkildə əlaqələndir­mə­yə cəhd edilir;
  
• 
  müəllimlərin permanent qrupları ilə şagirdlərin permanent qrup­ları arasında sıx bağlılıqlar mövcuddur.
  

Yuxarıda M.Mərdanovun, R.Ağamalıyevin, A.Mehrabovun, T.Qar­daşovun elmi interpretasiyaları əsasında təqdim etdiyimiz ida­rə­etmə-təh­sil­vermə (təhsil­lən­dir­mə) modellərinin praktikada tətbiqi on­ların məq­sə­də­uyğun birləşdirilməsini tə­ləb edir. Tədqiqatçı peda­qoq­lar həmin təhsil­vermə (təhsilləndirmə) modellərini ida­rə­etmənin di­gər təşkili modelləri ilə aşağıdakı ki­mi birləşdirməyi məq­sə­də­uy­ğun hesab edirlər:

• 
  seçmə qruplar-seqment tipli idarəetmə modeli;
  
• 
  birləşmiş qruplar-üfüqi məsləhətvermə strukturlu xətti idarə­et­mə modeli;
  
• 
  “qarışıq qabiliyyətlər” qrupu- kollegial idarəetmə modeli;
  
• 
  İnteqrativ təlim-matris tipli idarəetmə modeli;
  
• 
  İnnovasion təlim-modul tipli idarəetmə modeli.
  

Təqdim olunan bu kompleks modellər tipik situasiyalı şəraiti olan məktəblər üçün qəbul edilə bilər. Əslində isə göstərilən mo­de­lin reallaşdırıldığı məktəblər ide­al situasiyalarla az və ya çox dərə­cə­də yaxın vəziyyətdə olan iki, üç və ya daha çox modelin sinte­zin­dən, birgə işlənil­mə­sindən alınan nəticə hesab olunur. Yəni mo­­del­lər yalnız müxtəlif va­riantların ola biləcəyi sahənin sərhədlərini mü­əy­yən edir (9).

Unudulmamalıdır ki, məktəbin dəyişib inkişaf etməsi üçün aşa­ğıdakı pro­ses­lərin də getməsi vacib sayılır:

• 
  pedaqoji yenilikləri qəbul etməkdə, onlara uyğunlaşmaqda və tətbiqində mək­təbin kollektivinin yaradıcı qabiliyyətlərinin, ba­ca­­rığının olması;
  
• 
  məktəbdə innovasion dəyişikliyə meyl və istiqamətlənmə ya­ratmaq üçün siyasi, sosial-iqtisadi, texniki və digər xarici amil­lər­lə təsir edilməsi;
  
• 
  məktəbi əhatə edən mühitin təsiri ilə onun daxili moti­va­si­ya­sının qarşılıqlı uyğunlaşdırılması prosesinin aparılması.
  

Onu da qeyd edək ki, bəzi tədqiqatçılar məktəbin inkişafını mək­təbdə idarə­et­mənin təşkili və təhsilvermə üsullarının dəyişdi­ril­mə­sində görürlərsə, digərləri in­novasiya fəaliyyətinin məktəbdə ef­fek­tiv şəkildə hə­yata keçirilməsi ilə əlaqə­lən­di­rirlər
9. Təlimin mərhələləri və onların ardıcıllığı belədir: 1) yeni təd­ris materialının qavranılması; 2) biliklərin, bacarıq və vər­dişlərin for­malaşması; 3) biliklərin, bacarıq və vərdişlərin möh­kəm­lən­di­ril­mə­si və tətbiqi; 4) müvəffəqiyyətin hesaba alınması və qiymətl­ən­di­ril­məsi.