1, didaktika ako vedná disciplíNA, jej predmet, Členenie

Diskusia ako základný útvar diskusných metód je vzájomným dialógom medzi všetkými členmi skupiny (učiteľom aj žiakmi), ktorý smeruje k vyjasneniu danej problematiky (Skalková, 1999, s. 176). Diskusia má "charakter kolektívneho riešenia problému" (Borák, 1970 podľa Bratská, 1992, s. 83). Pojem diskusia podľa Fishera (1997, s. 62) znamená "určitú formu skupinovej interakcie, kde sa členovia spoločne vyjadrujú k otázke, ktorá sa ich všetkých týka, a vymieňajú si rôzne názory v snahe tejto veci lepšie porozumieť. Táto forma diskusie bola tiež nazvaná "spoločenstvom hľadania". ... Ústrednou funkciou diskusie je zdokonalenie poznania, porozumenia a usudzovania..." Medzi diskusné metódy J. Skalková (1999, s. 176 a 177) zaraďuje diskusiu, panelovú diskusiu a brainstorming, ďalej sem môžeme zaradiť tzv. pyramídovú diskusiu a argumentáciu (polemiku), ktoré sú spojené s diskusiou v malých skupinách.

Pred začiatkom diskusie musíme mať ujasnené tri základné body: tému na diskutovanie, ľudí (žiakov), ktorí budú diskutovať a istý jazyk a spôsob správania, ktorý umožní úspešný priebeh diskusie. V rámci tretieho bodu musíme teda vymedziť definujúce podmienky (ktoré robia diskusiu diskusiou) a etické pravidlá diskutovania.

Definujúce podmienky diskusie sú splnené, keď účastníci diskusie (Fisher, 1997, s. 62 a 63):

• 
  spolu navzájom hovoria,
  
• 
  navzájom sa aktívne počúvajú (pozri Fisher, 1997, s. 159),
  
• 
  v svojich replikách reagujú na to, čo hovorili ich predrečníci,
  
• 
  v svojich replikách uvažujú o viacerých názoroch na prediskutovávanú problematiku, než len o jednom,
  
• 
  majú v úmysle rozvíjať svoje poznanie, porozumenie a usudzovanie o diskutovanej téme.
  

K etickým pravidlám, ktoré umožňujú diskusiu, patria (uvedieme ich podľa Fisher, 1997, s. 63; ďalšie pravidlá diskusie uvádza tiež Bratská, 1992, s. 82 - 87; Petty, 1996, s. 165 - 172 a iní):

• 
  disciplína: dodržiavanie pravidiel diskusie ako napríklad vždy hovorí len jeden, prerušovať iných ani ich neumlčovať;
  
• 
  prístupnosť rozumovej argumentácii: ochota účastníkov vypočuť si dôvody, dôkazy a argumenty ostatných a tiež dovoliť, aby argumenty druhých ovplyvnili ich názory;
  
• 
  pravdivosť: účastníci hovoria to, o čom sú presvedčení, bez úmyselného klamania druhých alebo predstierania niečoho, čomu neveria;
  
• 
  sloboda prejavu: všetci môžu slobodne vyjadriť svoj názor tak, že pritom nie sú obmedzovaní názormi druhých, nikto sa im nevysmieva alebo ich neuvádza do rozpakov;
  
• 
  rovnosť príležitostí: všetci majú rovnakú príležitosť k tomu, aby prehovorili a aby im ostatní venovali svoju pozornosť, aby nikto nemusel trpieť tým, že niekoľko osôb úplne ovládne diskusné pole;
  
• 
  úcta k ostatným: účastníci rešpektujú práva a názory ostatných, venujú im pozornosť a zamýšľajú sa nad tým, čo hovoria iní, reagujú šetrne a správajú sa k nim s úctou ako k plnohodnotným rovnocenným partnerom;
  
• 
  nepredpojatosť, bez predsudkov: diskutujúci sú otvorení k názorom druhých, ochotní zmeniť svoj názor, šetrní voči názorom ostatných a ochotní zdržať sa zatiaľ súdu.
  

Ak sa pri diskusii v triede podarí uplatňovať tieto zásady a pravidlá, potom naozaj rozvíja tak rozumové schopnosti, morálne hodnoty ako aj sociálno-komunikačné zručnosti.

Základná forma diskusie sa používa napríklad vtedy, keď sa chce učiteľ zoznámiť s názormi a skúsenosťami žiakov alebo sú tieto názory a skúsenosti cenné a zaujímavé pre ostatných (napríklad žiaci na hodine literatúry diskutujú o zhliadnutom divadelnom predstavení, ktoré preberajú) alebo sa téma diskusie týka skôr hodnôt, postojov a pocitov, nie faktografických znalostí (napríklad žiaci diskutujú o rasizme, nacionalizme, čestnosti...).

Panelová diskusia (Bratská, 1992, s. 84) je diskusiou zvyčajne 3 - 6 odborníkov na určitú tému pred účastníkmi. Cieľ a zámer diskusie sú určené dopredu a im sa podriaďuje smer diskusie. Diskusiu riadi a slovo udeľuje vedúci diskusie. Jednotlivé vystúpenia musia byť krátke a mali by nasledovať za sebou v dynamickej a logickej postupnosti. Do diskusie sa postupne môžu zapájať aj účastníci z pléna.

Pyramídová diskusia je druh diskusie, pri ktorom je na začiatku daný problém, ktorý je treba vyriešiť. Najprv si každý účastník premyslí riešenie sám. Potom učiteľ ako vedúci diskusie rozdelí účastníkov do dvojíc, pričom každá dvojica má za limitovaný čas dospieť k spoločnému riešeniu predloženého problému. Ďalej sú účastníci spojení do štvoríc, do osemčlenných skupín atď. až je skupina rozdelená na dve polovice a nakoniec sa musí celá spojiť a vytvoriť jedno spoločné riešenie problému, ktoré je dohodou všetkých členov skupiny. Pri vytváraní riešení - riešenie dvojice vychádza z riešení jednotlivcov, štvorice vychádzajú priamo z riešení navrhnutých každou z pôvodných dvojíc - takto to pokračuje až je zo skupiny jeden celok. Skupiny majú v každom kole na vytvorenie svojho riešenia zadaný čas (často 5 - 10 minút), ktorý vedúci diskusie určuje vzhľadom na náročnosť riešenia problému. Nakoniec skupina ako celok predloží svoje riešenie aj so zdôvodnením a učiteľ môže s výsledkom pyramídovej diskusie vo vyučovaní ďalej pracovať.

Argumentáciu môžeme previesť v dvoch základných podobách. V prvej z nich žiakom predložíme problém, na ktorého riešenie môžeme mať iba dva názory - pre a proti. Rozdelíme triedu na polovice, z ktorých jedna bude mať k problému kladný postoj, druhá záporný a necháme prebiehať argumentáciu obohacujúcu názory jednotlivých skupín presne vymedzení čas (napr. 10 minút). Potom vyzveme tých, ktorí počas argumentácie zmenili svoj názor, aby sa presunuli na opačnú stranu a znovu necháme prebiehať argumentáciu. Po dvoch až troch kolách žiaci vzájomne predložia dostatok argumentov, aby sme mohli prejsť na klasickú formu diskusie, v ktorej so žiakmi zhodnotíme daný problém z hľadiska spomenutých argumentov. Pri druhom spôsobe argumentácie je rozdiel v tom, že zadaný problém nemá iba dve možné riešenia, ale viac - napríklad štyri či päť. V tomto prípade učiteľ vytvorí toľko žiackych skupín, koľko predkladá pohľadov na riešenie problému. Úlohou každej skupiny je presvedčiť zástupcov ostatných skupín, aby sa pridali k ich riešeniu problému a uviesť za týmto účelom čo najviac argumentov v prospech tohto riešenia. Konečným cieľom tejto argumentácie by však mala byť dohoda všetkých žiakov na jednom podľa všetkých najlepšom riešení zadaného problému. Na začiatku má každá žiacka skupina istý čas (5 - 7 minút) na spísanie svojich argumentov v prospech prideleného riešenia. Potom prebiehajú väčšinou dve presne časovo vymedzené argumentačné kolá. V prvom kole má hovorca každej skupiny napríklad 2 minúty na to, aby ostatným predstavil svoj názor a argumentoval v jeho prospech. Nemôže však ešte reagovať na slová žiadneho rečníka prvého kola. Nasleduje krátka porada skupín k práve vypočutým argumentom. Úlohou skupín je stále presvedčiť čo najviac zástupcov iných skupín, aby sa pridali na ich stranu. V druhom kole má hovorca každej skupiny reagovať na slová zástancov jednotlivých názorov z prvého kola. Znovu má na to čas napríklad 2 minúty. Po druhom argumentačnom kole dá vedúci argumentácie priestor tým účastníkom, ktorí zmenili svoj pôvodný názor, aby prešli do skupiny, s ktorej argumentmi sa stotožnili. Potom vedúci otvorí tretie kolo argumentácie, v ktorom sú zrušené pôvodné skupiny a každý jednotlivec v ňom vystupuje sám za seba a obhajuje si svoj názor na najlepšie riešenie zadaného problému. Toto argumentačné kolo riadi vedúci tým, že udeľuje slovo v poradí každému, kto sa do diskusie prihlási a môže dávať aj priestor krátkym faktickým pripomienkam, o ktoré diskutujúci požiadajú. Keby argumentácia viazla, vedúci môže dávať provokujúce otázky spochybňujúce riešenie, ktoré zastávajú viacerí, alebo pripomenúť účastníkom, že ich cieľom je nájsť spoločné najlepšie riešenie, aby diskusiu zdynamizoval a posunul ku konečnému riešeniu. Takýto spôsob prevedenia argumentácie úspešne zaktivizuje väčšinu žiakov a umožní im učiť sa dvojakým zručnostiam. Jednak sociálno-komunikačným, kam patrí schopnosť dodržiavať zásady a etické pravidlá diskusie uvedené vyššie, schopnosť sformulovať svoj názor, argument a schopnosť predniesť ho pred ostatnými. Formou argumentácie však žiaci nadobúdajú aj isté kognitívne zručnosti - učia aj nazerať na daný problém z viacerých možných strán, uvažovať o argumentoch za a proti, zisťujú, že aj oponentove argumenty môžu mať istú váhu, učia sa tolerancii k názorom iných ľudí, uvažovať o rôznych názoroch a kriticky ich posudzovať, zvažovať a vyberať kritériá tohto posudzovania.

Brainstorming bol prvýkrát použitý v USA v roku 1938. Túto metódu vytvoril Alex F. Osborn. Brainstorming je zameraný na vytvorenie čo najoriginálnejších, tvorivých, ekonomicky výhodných a zároveň zrealizovateľných riešení predloženého problému. Vychádzal z predpokladu, že mnohé nápady, myšlienky ľudia nepovedia, lebo sa boja zosmiešnenia, ešte pred vyslovením svoj nápad hodnotia, posudzujú a ak sa im zdá smiešny, bláznivý, nerealizovateľný, tak ho ani nevyslovia. Osborn tvrdil, že takýto postup tvorivosti neprospieva a preto je potrebné prekonať sociálne a psychické bariéry, ktoré blokujú vznik nových, netradičných, originálnych nápadov. Osborn vymedzil tri hlavné zásady brainstormingu:

1. 
   oddelenie produkcie nápadov od ich kritického hodnotenia,
   
2. 
   kvantita vyvoláva kvalitu (čím je nápadov viac, tým je väčšia pravdepodobnosť, že sa medzi nimi objaví originálny nápad; najlepšie nápady sa objavujú spravidla až na konci prezencie nápadov, keď už sa vyčerpali konvenčné nápady),
   
3. 
   synergický efekt - ak ľudia pracujú (produkujú nápady) spoločne, navzájom sa inšpirujú a vyprodukujú viac originálnejších nápadov, ako keď pracujú individuálne (Osborn, 1963, podľa Turek, 1997, s. 128 - 129).
   

Osborn (tamtiež) uvádza tiež empirické overenie platnosti vyššie uvedených zásad. Na základe výskumov uvádza, že oddelenie tvorby nápadov od ich hodnotenia umožnilo vytvorenie až o 90 % viac originálnych nápadov ako pri tradičnom spôsobe, keď sa vyslovený nápad hneď posudzuje. Sústredenie sa na kvantitu nápadov prinieslo o 78 % viac originálnych nápadov ako synergický efekt - práca v skupine o 70 % viac originálnych nápadov ako pri individuálnej práci členov skupiny a následnom súčte ich nápadov. Brainstorming sa realizuje v troch fázach:

1. 
   Nekritická produkcia čo najväčšieho počtu riešení zadaného problému (napr. na čo všetko môžete využiť šatku, ako by mohol obchodný dom dosiahnuť pred Vianocami čo najväčší obrat atď.). V tejto fáze zapisovateľ zapisuje všetky vyslovené nápady na tabuľu (flipchart). Produkovanie nápadov trvá tak dlho, kým sa účastníci brainstormingu nevyčerpajú a neprestanú nápady produkovať.
   
2. 
   Zhodnotenie každého nápadu podľa kritérií originality, zrealizovateľnosti a ekonomickej rentability a vypustenie nápadov, ktoré niektoré z kritérií nespĺňajú. U zostávajúcich nápadov prediskutovať, aké sú podmienky, možnosti a dôsledky ich uvedenia do praxe.
   
3. 
   Výber víťazného (najvýhodnejšieho) nápadu, riešenia
   

METÓDY VYUČOVANIA A ICH ZARAĎOVANIE DO VYUČOVACIEHO PROCESU

V ZÁVISLOSTI OD VÝCHOVNO-VZDELÁVAÍCH CIEĽOV

• 
  vyučovacia metóda je pojem, ktorý patrí k najdôležitejším faktorom vyučovacieho procesu
  
• 
  dáva odpoveď na otázku čo učiť? a ako učiť?
  
• 
  zúženým pohľadom je chápanie metódy ako cesty, spôsobu a postupu, ktorým U dosahuje VV cieľ
  
• 
  pred 1989 – chápanie VM v užšom zmysle ako spôsobu, akým U vyučuje v jednotlivých vyuč. hodinách
  
• 
  širokým ponímaním je chápanie VM ako spôsobu, ako U umožňuje pôsobiť vyučovacím prostriedkom na povahu človeka tak, aby dosiahol požadovaný výsledok
  
• 
  E.Stračár pod pojmom VM rozumie zámerné usporiadanie obsahu vyučovania, činnosti U a Ž, ktoré smeruje k dosiahnutiu stanovených VV cieľov, a to v súlade so zásadami organizácie vyučovania
  
• 
  VM je pedagogická – špecificky didaktický aktivita subjektu a objektu vyučovania, rozvíjajúca vzdelanostný profil žiaka, súčasne pôsobiaca výchovne, a to v zmysle vzdelávacích a taktiež výchovných cieľov a v súlade s vyučovacími a výchovnými princípmi. Spočíva v úprave obsahu, v usmernení aktivity objektu a subjektu, v úprave zdrojov poznania, postupov a techník, v zabezpečení fixácie alebo kontroly vedomostí a spôsobilostí, poznávacích procesov, záujmov a postojov
  

Vlastnosti didakticky účinných VM:

• 
  je didakticky ekonomická
  
• 
  je primeraná obsahu vyučovania
  
• 
  je adekvátna žiakom
  
• 
  je adekvátna učiteľovi
  
• 
  je formatívne účinná
  
• 
  je výchovná
  
• 
  je prirodzená
  
• 
  rešpektuje systém vedy a poznania
  
• 
  je hygienická
  

Výber VM závisí od poznania základných kritérií:

• 
  ciele a úlohy vyučovania
  
• 
  zákonitosti VV procesu a z nich vyplývajúce vyučovacie zásady
  
• 
  obsah a metódy príslušnej vedy a predmetu
  
• 
  učebné metódy žiakov a ich predpoklady (psychické, fyzické, pripravenosť, osobitosti kolektívu)
  
• 
  osobitosti vonkajších podmienok (geografické, pracovné)
  
• 
  predpoklady učiteľov (skúsenosti, úroveň prípravy a metodického majstrovstva, osobnostné vlastnosti)
  

Klasifikácia vyučovacích metód podľa rôznych autorov a kritérií
Sokratovská metóda = sokratovský rozhovor

Moderné vyučovacie metódy

Metóda kladenia otázok
znaky demokratického vyučovania

Členenie VM z hľadiska prameňa poznávanie – didaktický aspekt
A – Slovné metódy

1. 
   monologické (rozprávanie, opisovanie, vysvetľovanie, výklady, prednášky)
   
2. 
   dialogické (rozhovor, dialóg, diskusia)
   
3. 
   metódy písomných prác (písomné cvičenia, kompozície)
   
4. 
   metódy práce s učebnicami, knihami a textovým materiálom
   

B – Demonštračné metódy

a) pozorovanie predmetov a javov

b) demonštrácia predmetov, modelov, činností a pokusov

c) demonštrácia statických obrazov, schém

d) projekcia statická a dynamická
C – Praktické metódy

a) nácvik pohybových zručností

b) nácvik pracovných zručností

c) laboratórne činnosti

d) grafické a výtvarné činnosti

e) nácvik hudobných zručností
Členenie VM z hľadiska aktivity a samostatnosti žiakov – psychologický aspekt

1. 
   metódy odovzdávania poznatkov (transmisívne, sprostredkujúce)
   
2. 
   metódy samostatnej práce žiakov
   
3. 
   metódy problémové, bádateľské a výskumné
   

Členenie VM z hľadiska myšlienkových operácií – logický aspekt

1. 
   postup porovnávací
   
2. 
   postup induktívny
   
3. 
   postup deduktívny
   
4. 
   postup analyticko-syntetický
   

Členenie VM z hľadiska aktivizujúcich metód – interaktívny aspekt

1. 
   diskusné
   
2. 
   kooperatívne
   
3. 
   prípadové (vrátane situačnej metódy)
   
4. 
   hranie rolí (dramatizácia, inscenačné metódy)
   
5. 
   simulačné
   
6. 
   projektové
   
7. 
   metódy objavovania a riadeného objavovania
   
8. 
   výskumné
   
9. 
   didaktické hry
   

Členenie VM z hľadiska fáz vo vyučovacom procese – procesuálny aspekt

1. 
   motivačné
   
2. 
   expozičné
   
3. 
   fixačné
   
4. 
   diagnostické
   
5. 
   aplikačné
   

① Motivačné metódy

1. 
   vstupné
   
   • 
     motivačné
     
   • 
     rozprávanie
     
   • 
     rozhovor
     
   • 
     motivačná demonštrácia
     

2. 
   priebežné
   

• 
  motivačné výzvy
  
• 
  aktualizácia obsahu učiva
  
• 
  pochvala, povzbudenie, kritika
  

② Expozičné metódy

A) Metódy priameho prenosu poznatkov

a) monologické, slovné metódy

• 
  vysvetľovanie
  
• 
  prednáška
  
• 
  referát (koreferáty, konspekty, anotácie, tézy)
  
• 
  rozprávanie
  
• 
  opis
  

b) dialogické metódy

• 
  rozhovor
  
  • 
    Sokratovský – opiera sa o vedomosti žiakov, ktoré sa v dialógu rozširujú o nové súvislosti obsahujúce ďalšie info
    
  • 
    Heuristický – prináša nové info, od žiakov očakáva vlastnú iniciatívu a tvorivosť, ktoré učiteľ usmerňuje k objavovaniu nových poznatkov
    
• 
  beseda
  
• 
  diskusia
  
  • 
    reťazová
    
  • 
    komentujúca
    
  • 
    riadená
    
  • 
    pódiová
    
  • 
    panelová
    
  • 
    skupinová=Philipsova=6x6
    
  • 
    burzová=Brainstorming
    
  • 
    dramatizácia
    

B) Metódy sprostredkovaného prenosu poznatkov

a) názorno-demonštračné metódy

• 
  pozorovanie
  
• 
  demonštrácia
  

b) praktické metódy

• 
  nácvik pracovných a pohybových zručností
  
• 
  pokusy (overovacie, výskumné, doplňujúce, precvičujúce)
  
• 
  laboratórne práce
  
• 
  metódy práce s materiálom
  
• 
  metódy hry (s využitím inscenačných, situačných, sociálnych, ekonomických aspektov)
  

C) Metódy problémové (problém, problémová úloha, problémová situácia)
D) Metódy samostatnej práce, autodidaktické metódy (ústna, písomná, praktická, kombinovaná)

• 
  práca s knihou
  
• 
  pozorovanie javov alebo procesov
  
• 
  laborovanie, experimentovanie, vedenie protokolov
  
• 
  plnenie pracovných úloh
  
• 
  samostatné štúdium s vyžívaním techniky
  
• 
  tvorivé činnosti
  

E) Metódy mimovoľného učenia
③ Fixačné metódy

– metódy upevňovania a prehlbovania učiva (opakovanie, upevňovanie, precvičovanie)

• 
  prvotné opakovanie
  
• 
  opakovanie väčších celkov učiva
  
• 
  súhrnné alebo záverečné opakovanie
  
• 
  ústne opakovanie učiva žiakom
  
• 
  metóda otázok a odpovedí
  
• 
  písomné opakovanie
  
• 
  praktické opakovanie
  
• 
  opakovací rozhovor
  
• 
  opakovanie s využitím učebnice a iného učebného textu
  
• 
  domáce úlohy, intelektuálny tréning, motorický tréning
  

④ Diagnostické a klasifikačné metódy

– metódy preverovania a hodnotenie vedomostí a zručností

– majú tieto funkcie:

• 
  motivačnú
  
• 
  didaktickú funkciu diagnostiky
  
• 
  výchovnú
  
• 
  spoločenskú a profesijnú
  
• 
  kontrolnú
  
• 
  prognostickú
  

A) Diagnostické metódy

1. 
   metódy ústnych skúšok
   
   • 
     ústne orientačné skúšanie – neklasifikované
     
   • 
     ústne kvalifikované skúšanie
     

2. 
   metódy písomných skúšok
   

3. 
   písomné didaktické testy
   

• 
  orientačné
  
• 
  štandardizované
  

B) Klasifikačné metódy
a) klasifikácia – hodnotenie známkovaním, bodmi, percentami

b) slovné hodnotenie
Aktivizujúce vyučovacie metódy

• 
  ide o tom, aby bol U naozaj riadiacim a usmerňujúcim subjektom a Ž zasa subjektom, ktorý si aktívne osvojuje učivo
  
• 
  ide tu o interaktívny aspekt
  

1. 
   Diskusia
   

• 
  pravidlá diskusie
  

• 
  vždy hovorí len jeden
  
• 
  príspevok treba prihlásiť u vedúceho diskusie
  
• 
  každý bude mať možnosť hovoriť, príp. nehovoriť veľmi dlho
  
• 
  príspevkom nadviazať na predchádzajúci
  
• 
  uvažovať nad každým príspevkom
  
• 
  po častiach robiť záver a zhrnúť výsledky
  

• 
  brainstorming (A.F.Osborn, 1938 – cca.12 minút – 5-12 osôb – spontánne nápady)
  

• 
  princíp úplne voľnosti nápadov
  
• 
  princíp produkcie kvantity nad kvalitou
  
• 
  princíp straty autorského práva nápadu
  
• 
  princíp zákazu kritizovať
  

2. 
   Situačné metódy
   

• 
  navodenie situácie, ktorá pripomína realitu z praxe
  

• 
  prípadová metóda (navodenie situácie, ktorá sa stala alebo sa môže stať)
  
• 
  riešenie problémových prípadov (Ž = výskumníka, hľadá odpoveď na otázku prečo?)
  

3. 
   Projektové metódy
   

• 
  Ž si pod vedením U alebo individuálne vypracujú projekt, ktorý postupne riešia a tým sa učia
  

4. 
   Inscenačné metódy
   

• 
  sú to v podstate hry, Ž sú postení do roly, ktorej sa majú riešením zhostiť a tým získať vedomosti
  

5. 
   Didaktické hry
   

• 
  Ž je pri nich aktívny, pretože hra už svojou podstatou rozvíja aktivitu, samostatnosť, tvorivosť
  

6. 
   Metóda Philips 66
   

• 
  6 učiacich sa diskutuje 6 minút o probléme na danú tému (rýchle rozhodovanie, tvorivosť, vzťahy)
  
• 
  vedúci zverejňujú riešenia
  

7. 
   HOBO metóda
   

• 
  podobná ako Philipsova 66, ale obohatená o samoštúdium, nasleduje diskusia v skupine a v pléne
  
• 
  zverejňujú sa závery, ale aj pochybnosti a ťažkosti
  

8. 
   Synektika W.J.J. Gordona ako metóda tvorivého riešenia problémov
   

• 
  zameraná na rozvíjanie asociácií a na rozvoj analogického myslenia
  
• 
  analógie sú : personálna, hľadanie bezprostredných, symbolických a fantastických analógií
  

Aktivizujúce metódy - interaktívny aspekt

Kooperatívne vyučovanie je formou skupinového vyučovania, kde je výrazne posilnený prvok kladnej vzájomnej závislosti členov skupiny. Žiaci sú rozdelení do heterogénnych (zmiešaných) skupín z hľadiska schopností. Heterogénne skupiny síce skrývajú v sebe značné riziká (slabší žiaci sa môžu spoliehať na to, že ostatní za nich všetko urobia, nadanejšie deti sa môžu nudiť alebo reagovať agresívne, keď budú musieť po niekoľkýkrát vysvetľovať ostatným veci, ktoré sú im samým už dávno jasné), ale zástancovia kooperatívneho vyučovania vyzdvihujú dôležitosť heterogénnych skupín, pretože v nich majú deti príležitosť naučiť sa vzájomne si pomáhať, dohodnúť sa s niekým, kto je trochu iný a zároveň oceňovať túto odlišnosť. Pri kooperatívnom vyučovaní teda skupiny žiakov pri plnení učebnej úlohy buď uspejú alebo neuspejú ako celok, pretože každý člen skupiny je zodpovedný za výsledky učenia ostatných (kladná vzájomná závislosť žiakov v skupine znamená, že lepší výkon jedného žiaka predstavuje vyššie ocenenie aj pre ostatných členov skupiny; v protiklade so súťaživým (kompetitívnym) individuálnym vyučovaním a normatívnym hodnotením (výkon žiaka je porovnávaný s priemerným výkonom všetkých žiakov), kde je vzájomná závislosť žiakov negatívna (lepší výkon jedného znamená horšie hodnotenie ostatných).

V kooperatívnom vyučovaní sa žiaci spoločne usilujú o to, aby všetci členovia týmu dosiahli stanovený cieľ. Každý žiak je však zodpovedný za svoje učenie a je známkovaný ako jednotlivec. Okrem toho tímy, ktoré dosahujú lepšie priemerné výsledky, než je hranica stanovená učiteľom, dostanú zvláštne uznanie alebo odmenu. Ak sa učiteľovi podarí pripraviť vhodnú učebnú úlohu a dobre kooperatívne vyučovanie zorganizovať, žiaci sa pri jeho opakovanom používaní učia poskytovať a prijímať pomoc a skutočne spolupracovať na dosiahnutí spoločného cieľa. Osvojujú si tiež sociálno-komunikačné zručnosti potrebné pri komunikácii v skupine (Pasch a i., 1998, s. 249 - 250).

Výsledky výskumov o účinkoch kooperatívneho vyučovania na prospech žiakov hovoria, že žiaci v rôznych typoch škôl, ktorí sa učili prostredníctvom kooperatívnych činností (asi 60 % školského času plus vyvážené dávky individuálnej a súťaživej výučby), mali lepšie výsledky, viac si pamätali, boli schopnejší než žiaci, ktorí sa s kooperatívnym vyučovaním stretávali málo alebo vôbec (Johnson&Johnson 1986 podľa Pasch ai., 1998, s. 250).