Öğretmen Adaylarının Kimya ve Biyolojide Derslerinde Kullanılan Bazı Ortak Kavramları Tanımlamalarındaki Farklılıklar-I

Tablo 3 incelendiğinde kimya öğrencilerin yarısı, biyoloji öğrencilerinin %4’ü bilimsel olarak kabul edilebilir cevap vermiştir. Kimya öğrencilerinin en çok yaptığı açıklama “Üzerinde çiftleşmemiş elektron bulunan gruptur.” (%22) iken, biyoloji öğrencilerinin “Aminoasitlerde farklılığı sağlayan gruptur.” (%58) Fen Bilgisi öğrencilerinin ise “Değişken gruptur.” (%27) şeklinde olmuştur. Yani kimya öğrencileri radikal grubu üzerinde çiftleşmemiş elektronu bulunan grup, biyoloji ve fen bilgisi öğrencileri de aminoasit gibi moleküllerin farklılığını sağlayan grup olarak bilmektedir. Aynı kavramın farklı branşlarda ne derece farklı anlamlarda kullanıldığına güzel bir örnek olarak radikal grup gösterilebilir. Araştırmada tespit edilen en çok farklı açıklamaların yapıldığı kavramın radikal grup olduğunu söyleyebiliriz.

Kimya öğrencilerinin yarısı bilimsel olarak kabul edilebilir açıklama yapmasına rağmen %14’ü CH3 gibi gruplara radikal grup denildiğinden, %10’u da aminoasitlerde bulunan R grubu ile karıştırmıştır. Biyoloji ve fen bilgisi öğrencilerinde olduğu gibi bu kimya öğrencilerinde de liseden kalan fikirlerinin hala etkili olduğu söylenebilir. Muhtemelen lisedeki biyoloji derslerinde aminoasitlerdeki R grubu ile radikal grup ilişkilendirilerek bu şekilde söylenegelmiştir. Lise ve ÖSS hazırlık kitaplarında bu yanlışlığın devam etmesi de aynı sorunun oluşmasına neden olmuş olabilir (Ürek ve ark., 2002). Bu durum, öğretmenler tarafından da yeterince önemsenmediği veya farkında olunmadığı için de düzeltilmemiş olabilir.

Öğrencilerle yapılan görüşmelerde de testteki açıklamalara paralel cevaplar alınmıştır. Radikal grup hakkında öğrencilerin düşünceleri sorulduğunda şu cevaplar kaydedilmiştir:

K42: Radikal grup, organik reaksiyon sonucu oluşan ve vücutta biriken toksin maddelerdir. Antioksidan yiyecekler ile bunların zararlı etkisi önlenmeye çalışılır. Eğer vücutta birikirse kalıcı rahatsızlıklar meydana gelebilir. Aminoasitlerdeki R grubuna radikal grup denildiğini liseden hatırlıyorum ama lisansta böyle bir şey öğrenmedim.

K45: Radikal grup kansere neden olur. Biyokimyada yağ asitlerinin ısıtıldığında oluştuğunu biliyorum. Serbest elektronu vardır ve bu sayede kolayca reaksiyona girer.
Görüşme yapılan K42 ve K45 kodlu öğrenciler kimyacılar tarafından yapılan ve bilimsel olarak kabul edilen anlamında radikal grubun ne olduğunu açıklamıştır. Reaksiyona girme yeteneği yüksek olan gruplara radikal grup denildiği ve bunların zararlarını önlemek için antioksidan maddeler kullanıldığı ifade edilmiştir. Böyle bir açıklama ne biyoloji ne de fen bilgisi öğrencileri tarafından yapılmıştır.

B34: Radikal grup, değişken gruptur. Bu grupların bağlanma istekleri değişik olunca reaksiyona girme yeteneğini değiştiriyor. Mesela değişken grup fosfat olabilir, kükürt olabilir. İkisinin reaksiyona girme yeteneği farklı olur.

K48: Mesela R-OH’daki R, radikal gruptur.

B42: Aminoasidin C atomu ile bağ yapan R ile gösterilen değişken grup radikal gruptur. (F57, F60, F3)

B26: Biyokimya derslerinde geçiyordu ama şu an ne olduğunu tam olarak hatırlamıyorum (Testte değişken grup olarak tanımlamış).
Çalışma grubundaki B34 kodlu biyoloji öğrencisi ise radikal grubun reaksiyona girme yeteneği ile ilgili açıklama yapmasına rağmen, bunu değişken grubun sağladığını söyleyerek farklı bir açıklama yapmıştır. Radikal grupta değişiklik olunca reaksiyona girme yeteneğinin değiştiğini belirtmesi bilimsel olarak kabul edilebilir bir açıklama olarak düşünülmemektedir. Görüşme yapılan diğer öğrenciler ise radikal grubun değişken grup olduğunda ısrar etmektedir.

Bu sorudan elde edilen veriler ışığında kimya öğrencileri ile biyoloji ve fen bilgisi öğrencilerinin radikal gruptan anladıklarının çok farklı olduğu rahatlıkla söylenebilir. Bu farklılığın önemli bir öğrenme engeli oluşturmayacağını söylemek çok zordur. Çünkü özellikle fen bilgisi öğrencileri hem biyoloji hem de kimya derslerinde radikal grup için birbiri ile hiç alakalı olmayan iki tanımla karşılaşırsa bir karmaşaya düşebilir. Araştırmada elde edilen bulgular fen bilgisi öğrencilerinin bilimsel olarak kabul edilemez açıklamayı tercih ettiklerini göstermektedir. Bu öğrencilerin öğretmen olduklarında hangi tanımı kullanacakları da ayrı bir soru işareti olarak görünmektedir.

Kimya, biyoloji ve fen bilgisi öğrencilerinin yoğunluk ve derişim ile ilgili fikirlerinin araştırıldığı testin 4. sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar aşağıdaki tabloda özetlenerek sunulmuştur (Tablo4).

Tablo 4 Testin 4. sorusunun cevap kategorileri

Kategori Türü	KOD	ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARININ KATEGORİLERİ	K (%)	B (%)	F (%)
A. Bilimsel olarak kabul edilebilir cevaplar	A1	Yoğunluk birim hacimdeki maddenin kütlesidir. Derişim, birim hacimde çözünmüş maddenin miktarıdır. d=m/v, m=n/v veya % miktar	96	62	87
	A2	Kütlenin hacme oranı yoğunluktur.		17	3
	A3	Derişim bir maddenin başka bir madde içindeki miktarıdır.		5
TOPLAM__96__84__90'>TOPLAM			96	84	90
B. Bilimsel olarak kabul edilemez cevaplar	B1	Yoğunluk birim hacimde bulunan madde miktarı gram cinsinden, derişim birim hacimde bulunan madde miktarı mol cinsinden.	2
	B2	Yoğunluk birim hacimde madde kütlesidir. Derişim birim hacimdeki madde miktarıdır.		2	3
	B3	Yoğunluk özneldir. Derişim nesneldir. Ölçümsüz karar verilemez.			2
	B4	Yoğunluk bir maddenin birim hacminin kütlesidir. Derişim bir maddenin safsızlık derecesini gösterir.			3
	B5	Yoğunluk birim hacmin kütlesidir. Derişim bir maddenin bileşenlerinin miktarıdır.			2
	B6	Yoğunluk saf bir madde içerisinde başka bir maddenin homojen olarak çözünmesiyle meydana gelen olgudur. Derişim yoğunluğun derecesidir.		2
	B7	Çözelti içinde çözünen maddenin çözücüde bulunma oranı yoğunluktur.	2	7
TOPLAM__22__38__16'>TOPLAM			4	11	10
C. Cevap Yok				5

Yukarıda verilen tablo incelendiğinde öğrencilerin yoğunluk ve derişim kavramlarını tanım olarak anladıkları söylenebilir. Çoğunlukla yoğunluğun kütlenin hacme oranı, derişimin de birim hacimde çözünmüş madde olarak öğrenciler tarafından anlaşıldığı tespit edilmiştir.

Kimya öğrencilerinin %2’sinin, biyoloji öğrencilerinin de %7’sinin yaptığı “Çözelti içinde çözünen maddenin çözücüde bulunma oranı yoğunluktur.” şeklindeki açıklama en çok rastlanan bilimsel olarak kabul edilemez cevap olarak belirlenmiştir. Bu öğrenciler derişimden söz etmeden yanlışlıkla bu kavramı tanımlamışlardır. Belki de bu öğrenciler günlük dilde yoğunluk kavramının çok kullanılmasından dolayı fark etmeden bu şekilde kullanmış olabilirler. Johnstone ve Selepeng (2001) tarafından belirtildiği gibi bilimsel bağlamda ve günlük kullanımda bazı farklılıklar öğrencilerin yanlış anlamasına sebep olabilmektedir. Bu yanlışlıklar ikinci dilde öğrenim gören öğrenciler için daha da fazla sorun oluşturmaktadır. Çünkü dilimizde farklı dil ailesi olan İngilizceden çok sayıda teknik kelime yer almaktadır.

Hem kimya hem de biyoloji derslerinde çok kullanılan yoğunluk ve derişim kavramlarını öğretmen adaylarının anlamış olmaları sevindirici bir gelişme olarak söylenebilir. Ancak yoğunluk ve derişim kavramlarının anlaşılmasında değil daha çok kullanımlarda hatalar yapıldığı görülmektedir (Bkz. 5. soru). Bu kavramlar çözelti, çözünürlük, difüzyon, osmoz gibi konuların anlaşılması için önemli bir altyapı oluşturduğu için bilimsel olarak kabul edilebilir şekilde anlaşılması oldukça önemlidir.

Öğrencilerin günlük yaşamda çok defa karşılaştıkları bir olay ile ilgili yorumlarını anlamak amacıyla hazırlanan 5. soruda öğrencilere “Çaya şeker atılıp bir süre bekleniyor. Burada difüzyon olayı var mıdır?” diye sorulmuştur. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar aşağıdaki tabloda gösterilmiştir ( Tablo 5).

Tablo 5 Testin 5. sorusunun cevap kategorileri

Kategori Türü	KOD	ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARININ KATEGORİLERİ	K (%)	B (%)	F (%)
A. Bilimsel olarak kabul edilebilir cevaplar	A1	Olabilir. Önce şeker molekülleri çözünür, sonra da çok bulundukları ortamdan az bulundukları ortama doğru bir yayılma görülür.	6	19	3
	A2	Evet. Şeker çok bulunduğu ortamdan az bulunduğu ortama doğru yayılır.	4	5	3
	A3	Olabilir. Çünkü şeker moleküllerinin arasına su giriyor.	2	2	2
	A4	Olabilir. Çay içinde yayılma gözlenir.	4	12	8
	A5	Olabilir. Çünkü şeker çayın içinde homojen olarak dağılır.	6
TOPLAM			22	38	16
B. Bilimsel olarak kabul edilemez cevaplar	B1	Difüzyon olabilir. Difüzyon bir maddenin çok yoğun ortamdan az yoğun ortama geçmesidir.	22	24	20
	B2	Burada sadece çözünme olayı vardır.	20	21	28
	B3	Olamaz. Çünkü difüzyon gazlar ve sıvılar için olur.	4		8
	B4	Bir odada kolonya kokusunun yayılması difüzyon olabilir ama buradaki değildir.	4
	B5	Gazlarda az olan yere doğru yayılma difüzyondur. Buradaki değildir.	6		3
	B6	Olamaz. Çünkü burada maddelerin kendiliğinden hareketi yok. Enerji kullanılıyor.	2	11	3
	B7	Homojen dağılım olmadığı için difüzyona örnek olamaz.		2	3
	B8	Olamaz. Çünkü yoğun ortamdan az yoğun ortama geçiş olması gerekir. Bir yerde şeker var, diğer tarafta yok.	6		2
	B9	Bu çözünmedir. Difüzyon zarlı/hücresel ortamda olur.	2	2	7
	B10	Olamaz. Bu olay çözünmedir. Şeker moleküler olarak çözünür, iyonlarına ayrılmaz.	2
	B11	Kararsızım	2	2	2
TOPLAM			70	62	76
C. Cevap Yok			8		8

Öğrencilerin böyle bir olay için şeker çayda hem çözünüyor hem de difüzyona uğruyor şeklinde bilimsel olarak kabul edilebilir açıklama yapmaları beklenmektedir. Bu şekildeki doğru açıklama en yüksek oranda biyoloji öğrencilerinden gelmiştir (%19). Kimya öğrencilerinin sadece %6’sı, fen bilgisi öğrencilerinin ise %3’ü hem çözünme hem de difüzyon olduğundan bahsetmiştir. Genel toplamda da biyoloji öğrencilerinin bilimsel olarak kabul edilebilir açıklamalarının en yüksek olduğu göze çarpmaktadır.

Bilimsel olarak kabul edilemez açıklamalar kısmında difüzyonun çok yoğun ortamdan az yoğun ortama geçiş olduğunu öğrencilerin söylemelerinde ilk bakışta bir yanlışlık görülmemektedir. Ancak burada çok yoğun ortam yerine maddenin çok bulunduğu veya derişimin çok olduğu ortamdan az bulunduğu ortama madde geçişi olarak söylenmesi daha bilimsel bir ifadedir. Testin 4. sorusunda belirtildiği üzere öğrencilerin yoğunluk ve derişim kavramlarını tanımsal olarak anladıkları ancak, 5. sorudaki cevaplara bakıldığında bazı yerlerde derişim yerine yoğunluk kavramının kullanıldığı görülmektedir. Bu durum günlük dilde yoğunluk kavramının daha fazla kullanılması ile açıklanabilir (Bahar, 2003). Öğrencilerle yapılan görüşmelerde de benzer durumlar tespit edilmiş ve hatırlatma yapıldığında ağız alışkanlığı ile derişim yerine yoğunluk kavramını kullandıklarını belirtmişlerdir (B34, B42).

Öğrencilerin “Burada sadece çözünme olayı vardır.” şeklindeki açıklaması da oldukça yüksek oranda tespit edilmiştir (kimya %20, biyoloji %21, %28). Böyle bir açıklama kimya ve fen bilgisi öğrencileri için normal olabilir ancak biyoloji öğrencileri için çok beklenmeyen bir açıklama olarak değerlendirilebilir. Çünkü difüzyon konusu biyoloji derslerinde işlenirken çayda şekerin karışması en çok verilen örnektir. Belki de burada hem çözünme hem de difüzyon olduğu belirtilirken öğrenciler sadece çözünme kısmını almış olabilir.

Kimya öğrencilerin toplamda %14’ü, fen bilgisi öğrencilerinin de %11’i difüzyonun sadece gazlar ve/veya sıvılar için geçerli olduğunu, şeker katı olduğu için burada difüzyon olmadığını belirtmeleri kavramsal anlamanın gerçekleşmediğini gösteren bir kanıt olarak düşünülebilir. Benzer şekilde kimya ve biyoloji öğrencilerinin %2’sinin, fen bilgisi öğrencilerinin de %7’sinin “Bu çözünmedir. Difüzyon zarlı/hücresel ortamda olur.” açıklaması kavramsal anlamanın gerçekleşmediğini göstermektedir.

Öğrencilerin testte verdikleri teyit etmek ve daha detaylı bilgi almak amacıyla yapılan görüşmelerde aşağıdaki açıklamalar kaydedilmiştir.

K45, B26: Çaya şeker atılınca önce çözünme olur. Sonra da difüzyon olur.

K48: Çayda şekerin karışmasında difüzyon var. Kimya derslerinde gazlarda yayılma için difüzyon demiştik ama bunu bilmiyorum. Çok yoğundan az yoğuna geçiş var. Sanki burada da difüzyon var gibi.

F57: (G: Difüzyon için zarlı ortam gerekli midir?) Havada kokunun yayılmasının difüzyon olduğunu kimya derslerinde görmüştük. Ama difüzyon için zarlı ortam gerekli gibi aklımda kalmış, testte o şekilde yazmışım. Şöyle bir düşünürsek burada da difüzyon zar o zaman.

F60: Difüzyonda çok yoğundan az yoğun ortama madde geçişi vardır. (G: Difüzyon için hücresel ortam gerekli midir?) Havada kokunun yayılmasında da benzer durum var. Hücresel ortam şart değil diyorum şimdi.
Yukarıdaki diyaloglarda görüldüğü gibi K45 ve B26 kodlu öğrenciler öncelikle şekerin çözündüğünü ve sonra da difüzyon gerçekleştiğini tekrarlamışlardır. K48 ve F57 kodlu öğrenciler de kimya derslerinde gördükleri gazlardaki difüzyondan hareketle burada da difüzyon olması gerektiğini sonradan söylemiştir. F60 da öncelikle difüzyon için hücresel ortamın gerekli olduğunu söylemesine rağmen kokunun yayılmasını düşünerek fikir değiştirmiştir. Öğrencilerin tek bir durumdan tanım çıkarması yerine değişik örneklerin ve istisnai durumların da olduğunu ortaya koyması gerekmektedir. Belki bu öğrenciler görüşmede karşılaştıkları sorularla neler bildiklerini tekrar gözden geçirerek bir düzenleme yapmış olabilir.

B34: Burada difüzyon yoktur. Çünkü homojen dağılım gözleyemiyoruz.

K42: Difüzyon yayılmadır. Tuz iyonlaşır. Şeker homojen dağılır. Yani difüzyon olur. Çözünme yoktur. Çözünme olması için iyonlarına ayrılması gerekir.

B42: Çayda şekerin karışmasında sadece çözünme var. Difüzyon hücrenin çok yoğun ortamdan az yoğun ortama enerji harcamadan madde alıp vermesidir. Hücre dışındakiler difüzyon olamaz. (G: Mesela bir odada kolonya kokusunun yayılması nedir?) Kolonya kokusunun yayılması buharlaşmadır. Üzerine parfüm sürmüş birinden kokunun yayılması da aynıdır. Yani difüzyon değildir.

F3: Burada difüzyon değil çözünme var. Difüzyonun gazlar için geçerli olduğunu biliyorum. Mesela odada kokunun yayılması difüzyondur.
Öğrencilerin görüşmelerde bazı bilimsel olarak kabul edilemez açıklamaları ile de karşılaşılmıştır. Bunlardan B34 kodlu öğrenci difüzyon için homojen dağılımın gözlenmesi gerektiğini yinelemiştir. K42 numaralı öğrenci de kimya derslerinde tuz ve şekerin farklı şekillerde çözünmelerinde hareketle difüzyon için iyonlaşmanın gerekli olduğunu ileri sürmüş olabilir. B42 kodlu biyoloji öğrencisi de difüzyon ve aktif taşımayı karıştırmış gibi görünüyor. Ayrıca aynı öğrenci difüzyon için zarlı ortam gerekli olduğunu belirterek belki de örneklemelerdeki eksikliklerden dolayı dar kapsamlı bir difüzyon kavramına ulaşmış olabilir. F3 kodlu öğrenci de kimya derslerinde bahsedildiği şekilde sadece gazlar için difüzyon olduğunu bir odada kokunun yayılması örneği ile açıklamaktadır.

Öğrencilerden elde edilen bulgular ele alındığında kimya ve biyoloji derslerinde bahsedilen difüzyon kavramı ile ilgili çok değişik anlamlar çıkarıldığı, genellemelerin gereğinden az ya da fazla yapıldığı görülmektedir. Her iki derste anlatılanlar arasında bir tutarlılık olmalı ve bütünleşme sağlanmalıdır. Bu sonuçlar Yıldırım ve arkadaşları (2004) tarafından yapılan çalışmadaki bulgularla da örtüşmektedir.

Sonuçlar

Toplanan verilere göre öğrencilerin kimya ve biyoloji derslerinde radikal grup, osmotik basınç, difüzyon, organik ve inorganik madde, indirgenme ve yükseltgenme kavramları ile ilgili farklı tanımlar yaptıkları tespit edilmiştir. Ayrıca aynı grup öğrencilerde de birçok kavram yanılgılarının olduğu saptanmıştır. Bunların nedenleri de öğretmenler, kullanılan dil ve ders kitapları, günlük yaşamda karşılaştıkları olaylar ve medya olarak söylenebilir.

Öneriler

• 
  Difüzyon konusu hem kimya hem de biyoloji derslerinde birbirlerini tamamlayacak şekilde örnekleri ile işlenmelidir. Günlük yaşamda karşılaşılan olaylar üzerinde durulmalıdır. Ayrıca kimya öğretmen adaylarının osmotik basınçla ilgili kavramları daha iyi anlaması için biyoloji derslerinde kullanılan örneklerin anlatılması gerekir. Kandaki osmotik basınç, bitkilerdeki turgor basıncı ve kök basıncı, diyaliz, ters osmozla su arıtma gibi kavramlar üzerinde durulabilir.
  
• 
  Her iki derste de amfoter maddenin özelliği, örnekleri ve ne işe yaradığı üzerinde durulmalı. Değişik amfoter madde örneklerinden bahsedilebilir (Su, aminoasit, amfoter oksitler, CO2…). Burada aminoasitlerin amfoter özelliği ve tampon etkisi üzerinde irdelenebilir.
  
• 
  Özellikle biyoloji derslerinde bahsedilen R grubunun radikal grup olmadığı açıkça belirtilmeli (Ürek ve ark., 2002). Radikal grup denilince ortaklaşmamış elektron içeren ve reaksiyona girme yeteneği yüksek olan gruplar olduğu, bunların zararlı etkilerini önlemek için de antioksidanların kullanıldığından bahsedilebilir. Aminoasitlerde gösterilen R grubunun ise değişken grup olduğu söylenerek, özellikle fen bilgisi öğrencilerinin zihninde biri biyoloji diğeri de kimya derslerinden gelen iki farklı tanım oluşturulmamalı.
  
• 
  Üniversitelerdeki öğretim elemanlarının birlikte çalışarak aynı kavramı farklı anlamlarda kullanmalarının önüne geçilmeli. Bu soruna yönelik hizmet içi eğitim programları da düzenlenebilir.
  
• 
  Fizik, kimya, biyoloji ve fen bilgisi ders kitaplarının yazımında her üç alanın uzmanları da yer almalı.
  

Kaynakça

Bağcı-Kılıç, G. (2001). Oluşturmacı Fen Öğretimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1, 9–22.

Bahar, M. (2003). Biyoloji Eğitiminde Kavram Yanılgıları ve Kavram Değişim Stratejileri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3(1) 55–64.

Bahar, M., Johnstone, A. H., & Hansell, M. H. (1999). Revisiting learning difficulties in biology. Journal of Biological Education, 33(2) 84-86.

Besson, U. (2004). Students’ conceptions of fluids. International Journal of Science Education, 26(14), 1683–1714.

Cakmakci, G., Leachb, J., & Donnelly J. (2006). Students’ Ideas about Reaction Rate and its Relationship with Concentration or Pressure. International Journal of Science Education, 28 (15),1795–1815.

Canpolat, N., Pınarbaşı, T., Bayrakçeken S., & Geban, Ö. (2004) Kimyadaki Bazı Yaygın Yanlış Kavramalar. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(1), 135-146.

Chiu, M. (2007). A National Survey of Students’ Conceptions of Chemistry in Taiwan. International Journal of Science Education, 29 (4), 421–452.

Fen ve Teknoloji Programı. http://ttkb.meb.gov.tr/ (16.10.2008).

Herron, J. D. (1996). The chemistry classroom: Formulas for successful teaching. Washington, DC: American Chemical Society.

Johnstone, A. H., & Selepeng, D. (2001). A Language Problem Revisited, Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 2 (1), 19-29

Kabapınar F. (2007). Öğrencilerin Kimyasal Bağ Konusundaki Kavram Yanılgılarına İlişkin Literatüre Bir Bakış I: Moleküliçi Bağlar. Mili Eğitim Dergisi, 176,18–35.

Küçüközer, H., & Demirci, N. (2008). Pre-Service and In-Service Physics Teachers’ Ideas about Simple Electric Circuits. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 4(3), 303-311.

Laçin Şimşek, C., & Tezcan, R. (2008). Çocukların Fen Kavramlarıyla İlgili Düşüncelerinin Gelişimini Etkileyen Faktörler. İlköğretim Online, 7(3), 569–577, 2008.

Odom, A. L., & Kelley, P. V. (2000). Integrating Concept Mapping and the Learning Cycle to Teach Diffusion and Osmosis Concepts to High School Biology Students. Science Education, 85, 615–635.

Özden, Y. (2003).Öğrenme ve Öğretme (Geliştirilmiş Baskı). Pegem A Yayıncılık, Ankara.

Sinan, O. (2007). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeyleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, Cilt 1, Sayı 1, Aralık, sayfa 1–22.

Sinan, O., Köse, S., Aydın, H., & Gezer, K. (2007). Prospective Science Teachers` Conceptual Understanding About Proteins and Protein Synthesis. Journal of Applied Sciences. 7 (21) 3154–3166.

Tatar, N., & Koray, Ö.C. (2005). İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin genetik ünitesi hakkındaki kavram yanılgılarının belirlenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(2), 415-426.

Tekkaya, C., Çapa, Y., & Yılmaz, Ö. (2000). Biyoloji Öğretmen Adaylarının Genel Biyoloji Konularındaki Kavram Yanılgıları. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 140–147.

Ürek, R., Kayalı, H., & Tarhan, L. (2002). Biyoloji Ders Programı Canlıların Temel Bileşenleri Ünitesindeki Proteinler Ve Enzimler Konusunda Aktif Öğrenme Destekli Rehber Materyal Geliştirilmesi ve Uygulanması. UFBMEK, 16–18 Eylül Ankara.

Yıldırım, O., Nakiboğlu, C., & Sinan, O. (2004). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Difüzyon İle İlgili Kavram Yanılgıları, BAÜ-Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 6(1), 79–99.