Mathematics Learning and Diverse Students

 

13 

that White males who were made aware of this narrative prior to testing performed significantly 

worse on a mathematics assessment than White males in a control group (Aronson et al., 1999). 

The fact that queuing a stereotype can affect even members of a historically dominant group 

speaks to the power of such narratives.  

 

The power of stereotypes is particularly striking when one considers the prevalence of 

racial stereotypes about who can be good at math. Survey data suggest that while both 

elementary and middle school students are aware of the “Asians are good at math” stereotype, as 

well as the stereotype that Black and Latina/o students are not good at math, older students are 

more likely to endorse these narratives (Nasir, O’Connor, & Wischnia, in progress). Although to 

date little research exists on how these stereotypes impact student learning, there is evidence at 

the high school level that they do come up in everyday classroom discourse among Black males, 

and that this does influence their perceptions of which groups of students can and cannot succeed 

in mathematics (Nasir & Shah, 2011; Nasir, 2011). Similar narratives about boys being better 

than girls at math have also been shown to be salient to students (Cvencek, Meltzoff, & 

Greenwald, 2011). 

 

In addition to racial and gender narratives, the presence (or absence) of positive role 

models also affects students’ access to productive identities in mathematics. In her research on 

Black women who succeeded in mathematics, Moody (2004) found that one commonality 

among her study participants was that they relied on what they call reinforcing agents, namely 

individuals in their lives who told them they belonged in mathematics and who encouraged them 

to persevere. These reinforcing agents gave study participants a vision of themselves as 

successful doers of mathematics. Making available such identities has been one objective of the 

ethnomathematics movement, which has sought to challenge the notion that mathematics 

---

 

14 

originated only from European geographies (de Abreu & Cline, 2003). By tracing the roots of 

mathematics to Africa and other non-European locales, this research tradition has attempted to 

make “ownership” of mathematical knowledge more accessible to non-White students, thereby 

increasing their access to productive mathematical identities. 

 

In sum, we have discussed several barriers that differentially limit students’ opportunities 

to learn mathematics, including lack of access to advanced math courses, lack of access to high-

quality curriculum, lack of access for English learners, and lack of access to productive 

mathematical identities. Taken together, these issues present formidable, systemic challenges 

faced by many mathematics students from historically marginalized groups. This examination of 

the striking paucity of opportunities to learn for Black and Latina/o students, poor students, and 

English learners puts the achievement gaps in Part 1 into clearer relief. Next, we explore what 

the research tells us about approaches that have effectively fostered equity despite the challenges 

we have described. As we do so, we turn to a deeper description of the practices and pedagogies 

that fostered equitable outcomes at Railside. 

 

PART 3: Effective Approaches to Foster Equity

5

 

 

There is no panacea to make mathematics education effective for all students, let alone 

students whose needs have frequently remained unmet. However some promising directions for 

improving mathematics teaching and learning are being explored, tested, and refined (Confrey, 

2011) Here we describe what is known to date about approaches to mathematics education that 

                                                        

5

 The literature pertaining to this area is sparse, yet in this section we attempt to summarize the research that is 

available. As such, the reader should note that these studies at times lack clear outcome measures. Rather than report 

on specific results from individual studies, we instead highlight promising directions for research focusing on 

equity-driven pedagogy. Given the paucity of large-scale studies in this particular area, it is difficult to anticipate 

what methods will work where and with whom, given that many of these components are contextual (i.e., variation 

across student populations, teachers, contexts, etc.).  

---

 

15 

produce positive outcomes for a diverse range of students. We find that these approaches tend to 

include the following characteristics: high-quality curriculum, classroom practices to foster 

equity, connecting to students’ cultural and real-world experiences and organizing for equity. Of 

course, in reviewing this literature we recognize that positive outcomes are not simply the result 

of equitable pedagogical practices, high quality curriculum, or supportive school or district 

structures, but rather occur when all of these are working symbiotically (Schoenfeld, 2002). As 

we discuss each characteristic, we reflect on the strategies and structures utilized at Railside. 

 

High Quality Curricula 

 

The features of high quality curricula that have been shown to be effective in supporting 

the mathematics learning of students from marginalized groups include: cognitively demanding 

tasks that emphasize conceptual understanding and mathematical reasoning (Silver & Stein, 

1996), problems grounded in familiar contexts (Boaler, 2002a), and bridges between students’ 

informal knowledge and understanding of mathematical situations and the formal language of 

mathematics (Davis et. al., 2007).  

 

One example of a project that highlights the importance of high-quality curriculum is the 

Quantitative Understanding: Amplifying student Achievement and Reasoning (QUASAR) 

Project. The QUASAR project, an instructional intervention supported by on-going professional 

development, investigated learning gains that resulted from use of mathematical tasks that 

“involve multiple connected representations and allow multiple solution strategies” (Silver & 

Stein, 1996, p. 486) Silver and Stein’s (1996) results showed substantial learning gains for Black 

students, White students, and English learners in comparison to classrooms using more simple 

tasks employing single strategies or representations. These gains were measured both in terms of 

---