İLKÖĞretiM 6
Yüklə 206,88 Kb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Temalar 6.sınıf f 7.sınıf f
- Toplam 32 37 31 100
- ile, 27(%27,0)’si
- Toplam 64 51 49 164
- Açı nedir örneklerle açıklayınız.” sorusuna 6.sınıf öğrencilerinin verdikleri yanıtlar algı düzeylerine göre aşağıda verilmiştir: Tablo.14.
- Toplam 84 82 108 274
- Toplam 49 45 33 127
- Toplam 23 22 16 61
- 4. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
- Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 5
|
Işın kavramını yanlış algılayan öğrenciler örneklemin yarısına yakınını oluşturmaktadır (N= 197). Bu öğrencilerden 41(%21,0)’ü bu soruya yanıtsız ya da anlamsız cevaplar vermişler, ışın kavramını 71 (%36,0) i de doğru parçası, 32 (%16,0)’sı doğru, 11 (%6,0)’ı ışık kaynağı, geri kalanları da bir noktadan geçen doğrular, noktalaş doğrular, yansıma, açıortay, düz çizgi, dik inen çizgi, doğruya dik inen düz çizgi gibi kavram yanılgılarına sahip oldukları anlaşılmaktadır. Bu öğrencilerden Ö-12, Ö-305, Ö-236, Ö-56, Ö-349 vb’in ifadeleri aşağıdaki gibidir: Ö-12: “İki ucu da sınırlı doğru parçasıdır…” Ö-305: “Bir kaynaktan yansıyan, kırılan bir enerji olarak adlandırıyorum…” Ö-236: “Bir noktadan geçen doğrulardır…” Ö-56: “Sonsuza kadar uzanan doğrudur…” Ö-349: “İki ucu da sonsuza kadar giden noktadır…”
Ö-67: “Bir yere ışınlama…” Ö-195: “Fen dersinde yansımaya denir…”. Ö-267: “Açıyı ikiye bölen parçaya ışın denir…” Ö-65: “Işın bir doğrunun yarısıdır…” Tablo 12. Işın ile ilgili “1” algı düzeyi temasına ait alt temaların sınıflara göre öğrenci sayıları ve yüzde oranları
1 algı düzeyi temasında toplam 100 (%21,7) öğrenci vardır. Bu öğrencilerden 29 (%29,0)’u ışını bir ucu sabit diğer ucu sonsuza kadar giden çizgi ile, 27(%27,0)’si ışık ve doğrusal yayılan ışık ile, 26 (%26,0)’sı bir noktadan başlayıp sonsuza kadar giden geometrik şekiller ile ve 18 (%18,0)’i de bir ucu sabit diğer ucu sonsuza kadar giden doğru ile ilişkilendirmişlerdir. Bu öğrencilerden Ö-233, Ö-159, ve Ö-121’in ifadeleri aşağıdaki gibidir: Ö-233: “Bir yerden başlayıp sonsuza giden çizgidir…” Ö-159: “Bir yerden başlayıp sonsuza kadar giden doğruya ışın denir…” Ö-121: “Işın ışık gibi doğrusal yayılan maddedir, türdür…” Tablo 13. Işın ile ilgili “2” algı düzeyi temasına ait alt temaların sınıflara göre öğrenci sayıları ve yüzde oranları
2 algı düzeyi temasında toplam 164 (%35) öğrenci vardır. Bu öğrencilerden 97 (%59,0)’u ışını şekil ve sembollerle göstermiş, 56 (%34) ü güneş ışınları, lambadan yayılan ışınlar, lazer ışınları ve az bir kısmı da 11 (%7) bir noktadan başlayıp sonsuza kadar giden aynı hizadaki noktalar kümesi olarak ifade etmişlerdir. Bu öğrencilerden Ö-257, Ö-439 ve Ö-163’ün ifadeleri aşağıdaki gibidir: Ö-257: “Bir ucu sınırlı diğer ucu sonsuza kadar giden noktalar kümesidir. El fenerinden çıkan ışık gibi…” Ö-439: “Bir ucu sabit diğer ucu sonsuza kadar devam eden noktalar bütünüdür…” Ö-163: “Bir ucu sonsuz olan ışıktır. Bir noktadan başlayıp sonsuza kadar giden ışın gelir aklıma…” Işın ile ilgili “3” algı düzeyine sahip öğrencinin olmadığı tespit edilmiştir. Öğrenci görüşleri incelendiğinde öğrencilerin çoğunluğunun ışın kavramını doğru, noktadaş doğrular, doğru parçası, doğrunun yarısı, fen bilgisi dersindeki ışık, yansıma vb kavramlarla karıştırdıkları görülmektedir. “Açı nedir? örneklerle açıklayınız.” sorusuna 6.sınıf öğrencilerinin verdikleri yanıtlar algı düzeylerine göre aşağıda verilmiştir: Tablo.14. Açı ile ilgili “0” algı düzeyi temasına ait alt temaların sınıflara göre öğrenci sayıları ve yüzde oranları
0 algı düzeyi temasında toplam 274 (%59,4) öğrenci vardır. Bu öğrencilerden 120 (%44)’ü açıyı bir açının ölçüsü olarak algılamışlar, 74 (%27) si yanıt vermemiş, 58 (%21) i açısal bölgedir demişler ve geri kalanları ise iki ışın arasında kalan yer, ışındır, doğrudur şeklinde ifade etmişlerdir. Bu öğrencilerden Ö-149, Ö-347 ve Ö-453 ve diğerlerinin ifadeleri aşağıdaki gibidir: Ö-149: “İki ışın arasındaki mesafedir…” Ö-347: “İki doğrunun kesiştiği yerin ölçüsüne denir…” Ö-453: “Üçgenlerde iç açıların ölçüleridir….” Ö-136: “Belli bir ölçüsü olan doğrulardır…” Ö-355: “Bir geometrik cismin köşe ölçüsüdür…”. Ö-402: “Açı bir derecedir…” Ö-366:”İki ışın arasında kalan ölçüdür…”
1 algı düzeyi temasında toplam 127 (%27,6) öğrenci vardır. Bu öğrencilerden 62 (%49)’u açıyı çokgenlerin köşeleri olarak algılamışlar, 52 (%41) si açı çeşitlerini örnek olarak vermişler (dik açı, dar açı vb) ve 13 (%10) u da acı olarak üçgenin iç ve dış açılarını anladıklarını söylemişlerdir. Bu öğrencilerden Ö-428, Ö-425 ve Ö-261’in ifadeleri aşağıdaki gibidir: Ö-428: “Geometrik cismin köşeleridir…” Ö-425:”Üçgenin iç veya dış açılarıdır…”
Açı kavramı ile ilgili 2 algı düzeyi temasında toplam 61 (%13,2) öğrenci vardır. Bu öğrencilerden çoğunluğu açıyı şekil çizerek ve sembollerle göstermişler geri kalanı ise başlangıç noktaları aynı olan iki ışın açı oluşturur şeklinde ifade etmişlerdir. Bu öğrencilerden Ö-87’nin ifadesi aşağıdaki gibidir: Ö87: “İki ışını oluşturduğu ve bir noktada kesiştikleri geometrik çizgidir…” Işın ile ilgili “3” algı düzeyine sahip öğrencinin olmadığı görülmüştür. Öğrenci görüşleri incelendiğinde öğrencilerin açı kavramını açısal bölge ve açının ölçüsü kavramı olarak algıladıkları görülmektedir. 4. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER Bu çalışma, ilköğretim 6, 7 ve 8 sınıf öğrencilerinin doğru parçası, doğrusallık, ışın ve açı ile ilgili kavramları zihinlerinde çok farklı şekillerde algıladıkları ve birtakım hatalar yaptıkları belirlenmiştir. 0 algı düzeyinde olan öğrencilerin yarısına yakını doğru parçasını doğru, düzlem, sınırlı olan bölge ve doğrunun yarısı olarak ifade etmişlerdir. Sınıf düzeyine göre bu dağılım bir farklılık göstermemektedir. Doğru parçasının belli iki nokta arasının olabileceğini ama bu noktaların bir doğrultu üzerinde olması gerektiği şartını ortaya koyamamaktadırlar. Bu öğrencilerin doğru parçası konusunda yanlış algılara sahip olduğunu göstermektedir. Öksüz (2010)’ün “Doğru parçasının sınırlılık özelliğini farklı biçimlerde unutabilmektedirler” şeklinde ulaştığı bilgiyle örtüşmektedir. 0 algı düzeyinde olan öğrencilerin üçte biri doğrusallığı açı, düzlem, ışın, doğru parçası, doğru denklemi, doğru orantı olarak ifade etmişlerdir. Sınıf düzeyine göre bu dağılım bir farklılık göstermemektedir. Doğrusallığı noktaların bir doğru üzerinde olması gerektiği şartını ortaya koyamamaktadırlar. Bu bize öğrencilerin doğrusallık konusunda yanlış algılara sahip olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin doğrusallık kavramı hakkında sahip olduğu algılamaları Kiriş (2008)’in “kesişen iki doğrudaki noktaları bulamama” şeklindeki tespiti ile desteklenmektedir. 0 algı düzeyinde olan öğrencilerin üçte bire yakını ışını bir noktadan geçen doğru, noktadaş doğrular, doğru parçası, doğru, ışık ve ışık kaynağı, yansıma, açıortay vb. şeklinde ifade etmişlerdir. Yine sınıf düzeyine göre bu dağılım bir farklılık göstermemektedir. Işını bir doğrunun üzerinde iki nokta dâhil olmak üzere bu noktalar arasındaki tüm noktalar ve ikinci noktayı arada bırakacak şekilde noktalar kümesi şeklinde ortaya koyamamaktadırlar. Bu bize öğrencilerin ışını farklı kavramlarla karıştırdıklarını göstermektedir. Bu durum Güngörmüş (2002)’ün “Işın kavramını daha önceki kavramlarla ilişkilendiremedikleri, karıştırdıkları” şeklindeki tespiti ile uyum göstermektedir. 0 algı düzeyinde olan öğrencilerin büyük çoğunluğu açıyı bir açının ölçüsü ve açısal bölge kalanı ise iki ışın arasında kalan yer, ışın ve doğru vb şeklinde ifade etmişlerdir. Yine sınıf düzeyine göre bu dağılım yanıt vermeyenler de dikkate alınırsa bir farklılık göstermemektedir. Açıyı başlangıç noktaları aynı iki ışının birleşimi olarak tanımlayamamaktadırlar. Ortak uçlu iki ışının oluşturduğu şekil açıdır ve bu ortak uca açının köşesi denir (MEB, 2009). Öğrencilerin ışını açının ölçüsü, açısal bölge gibi kavramlarla karıştırdıklarını göstermektedir. Özbellek (2003) in öğrencilerin açı ile açısal bölge ve doğru ile tam açıyı karıştırdıkları şeklindeki tespiti ile uyum göstermektedir. Kavramlar yeterli düzeyde öğrenilir ve öğretilirse bireylerin matematik başarısı buna paralel olarak artar (Baki, 1998). Derslerde konular anlatılmadan önce gerekli ön-şart bilgilerinde eksiklik varsa giderilmelidir. Anlatılan her konunun sonunda, öğrencilerin eksik bilgilerini, yanılgılarını tespit etmek amacıyla notla değerlendirilmeyecek sınavlar yapılarak eksiklikler ve yanılgılar belirlenmeli ve giderilmeye çalışılmalıdır. Çalışmanın sonucunda öğrencilerin sıklıkla karşılaştıkları doğru parçası, doğrusallık, ışın ve açı kavramlarını algılamalarında sıkıntıların olduğu görülmüştür. Bu bağlamda kritik özellilerinin değerlendirildiği, günlük yaşantısıyla ilişkilendirildiği, diğer üst öğrenmelerle ilişkilendirildiği ve farklı örneklerle desteklenen bir öğrenim metodunun benimsenmesinin bu kavramların daha iyi yapılandırılmasına olumlu katkı sağlayacaktır. Öğretmenlerin öğrencilerdeki kavram yanılgılarının oluşmaması için öncelikle bu yanılgıların farkına varmaları gerekir (Eisen ve Stavy,1992; Koray,Özdemir ve Tatar, 2005). Yukarıda tespit edilen öğrenci algılarının TIMSS 1999 üçüncü uluslararası matematik ve fen bilimleri çalışma raporunda (MEB, 2003) ifade edilen Türk öğrencilerin “geometrik şekillerin temel özelliklerini kullanabilme becerilerine sahip değildir” şeklindeki sonuçla paralellik göstermektedir. Yukarıdaki tablolara bakıldığında kavramlara göre 0 algı düzeyinde anlamlı farklılıklar görülmektedir. Doğru parçası kavramının 0 algı düzeyinde 157, doğrusallık kavramında aynı algı düzeyinde 183, ışın kavramında aynı algı düzeyinde 156 öğrenci olmasına rağmen açı kavramında bu sayı 200’e çıkmaktadır. Bunun nedeni doğru parçası ile doğrusallığı, ışın ile açı kavramları arasındaki ilişkiyi görememelerinden kaynaklanabilir. Benzer durum diğer algı düzeylerinde de gözlenmektedir.
Baki, A. (1998). Matematik Öğretiminde İşlemsel ve Kavramsal Bilginin Dengelenmesi Atatürk Üniversitesi 40. Kuruluş Yıldönümü Matematik Sempozyumu, Özel Sayı, Erzurum, 259 – 263. Baki, A., Kartal, T. (2004) Kavramsal ve İşlemsel Bilgi Bağlamında Lise Öğrencilerine Cebir Bilgilerinin Karakterizasyonu. Türk Eğitim Bilimleri dergisi, cilt 2, sayı 1, 27-50. Bekdemir, M., Işık A. (2007). Evaluation of Conceptual Knowledge and Procedural Knowledge on Algebra Area of Elementary School Students, The Eurasian Journal of Educational Research, 28,pp. 9-18. Doğar, Ç., Başıbüyük, A. (2005) İlköğretim ve Ortaöğretim Öğrencilerinin Hava ve İklim Olaylarını Anlama Düzeyleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13 (2),347–358. Eisen, Y., Stavy, R. (1992). Material Cycles in Nature, A New Approach to Teaching Photosynthesis in Juniour High School, The American Biology Teacher, 54,6, 339-342. Güngörmüş, L. (2002). Ortaöğretim Matematik Öğretiminde Kavram Yanılgıları, Yüksek Lisans Tezi, Atatürk üniversitesi Fen bilimleri Enstitüsü, Erzurum,
Kiriş, B. (2008). İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin nokta, doğru, doğru parçası, ışın ve düzlem konularında sahip oldukları kavram yanılgısı ve bu kavram yanılgılarının nedenlerinin belirlenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi,Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın, Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. Büyüköztürk, Ş., Demirel F. (2008). İlköğretim İkinci Kademe ve Lise Öğrencilerinin Ders ve Sınıf Düzeylerine Göre Öğrenme Stratejileri ve Güdülenme Düzeylerinin Belirlenmesi, Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 5 (1). M.E.B., “TIMSS (2003).1999 Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması Ulusal Raporu”, T.C. MEB Eğitimi Araştırma Geliştirme dairesi Başkanlığı,Ankara. M.E.B. (2009). “İlköğretim Matematik Dersi 6–8. Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu”, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, Va.: NCTM. Ormrod, J.E. (2003). Educational Psychology Devoloping Learners. Öksüz, C. (2010). İlköğretim Yedinci Sınıf Üstün Yetenekli Öğrencilerin “Nokta, Doğru ve düzlem” konularındaki kavram Yanılgıları İlköğretim Online, 9 (2), 508–525. Özbellek Gülsen, S. ( 2003). “İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Düzeyindeki Açı Konusunda Karşılaşılan Kavram Yanılgıları”, Eksik Algılamaların Tespiti ve Giderilme Yöntemleri, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 82, İzmir. Yenilmez, K., Yaşa, E. (2008). İlköğretim Öğrencilerinin Geometrideki Kavram Yanılgıları, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ,XXI, (2), 461-483, Bursa. Yıldırım, A., Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. Baskı), Seçkin Yayınevi, Ankara. 1* Bu çalışma Yüksek Lisans tezinden üretilmiştir. 1 Yrd. Doç. Dr., Erzincan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, 24030, Erzincan 2 Öğr., Karaman Milli Eğitim Müdürlüğü, Karaman Yüklə 206,88 Kb. Dostları ilə paylaş:
|