İLKÖĞretiM 6
Yüklə 206,88 Kb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Hasan BAŞKURT 2 ÖZET
- Anahtar Kelimeler
- Keywords
- Bölgeler ve İlköğretim Okulları 6.sınıf 7.sınıf
- 2.2. Verilerin Toplanma Aracı
- 2.3. Veri Toplama ve Analizi
- Algı Düzeyleri 0 1 2 3
- Doğru parçası denince ne anlıyorsunuz örneklerle açıklayınız” sorusuna öğrencilerin verdikleri yanıtlar algı düzeylerine göre aşağıda verilmiştir. Tablo.3.
- Temalar 6.sınıf f 7.sınıf f
- Toplam 68 68 74
- Toplam 34 25 27 86
|
İLKÖĞRETİM 6,7 VE 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DOĞRU PARÇASI, DOĞRUSALLIK, IŞIN VE AÇI KAVRAMLARINI ALGILAMA DÜZEYLERİ* PRIMARY SCHOOL THE 6th, 7th AND 8th GRADE STUDENTS’ PERCEPTIONS ON LINE SEGMENT, LINEARITY, RAY AND ANGLE CONCEPTS Arif DANE1 Hasan BAŞKURT2 ÖZET Geometri varsayımlar ve tanımlı kavramlar üzerine kurulur. Geometri dersindeki nokta, doğru, doğru parçası gibi temel kavramların yanlış anlaşılması, öğrencilerin diğer geometri konularını tam olarak kavramalarını güçleştirecektir. Bu çalışmanın amacı, geometrinin anlaşılmasında temel olan doğru parçası, doğrusallık, ışın ve açı kavramları ile ilgili ilköğretim 6, 7 ve 8 sınıf öğrencilerinin algı düzeylerini tespit etmektir. İlköğretim Matematik Programı çerçevesinde, uzman görüşleri alınarak yarı yapılandırılmış dört adet açık uçlu soruyla Görüşme Protokolü (GP) oluşturulmuştur. GP ile öğrencilerin doğru parçası, doğrusallık, ışın ve açı kavramlar hakkındaki görüşleri alınmıştır. Öğrenci görüşleri algı düzeylerine göre sınıflandırılmıştır. Her bir algı düzeyi bir tema olarak alınmış ve her bir tema öğrencilerin kavramları ilişkilendirdikleri kavramlara göre alt temalara ayrılmıştır. Çalışmadan elde edilen veriler betimsel olarak analiz edilmiştir. Araştırmanın örneklemi; sekiz ilköğretim okulundaki 6, 7 ve 8 sınıflarında rasgele seçilen birer şubede öğrenim gören toplam 461 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin doğru parçası, doğrusallık, ışın ve açıyı anlamlandırmada zorlandıkları, bu kavramları birbirleri ile karıştırdıkları ve anlamada güçlükler yaşadıkları ortaya çıkarılmıştır. Anahtar Kelimeler: Geometri, Algı Düzeyi, Kavram ABSTRACT Geometry is established on the undefined and defined concepts. Misunderstanding of the basic concepts in geometry lesson, students will prevent to comprehend on the understanding of other geometry issues exactly. The purpose of this study is to determine the primary six, seven and eight grade students’ the levels of perception and their misconceptions related to the line segment, linearity, ray and angle concepts (defined concepts) which are the basic concepts Interview protocol including semi-structured essay type questions was formed (GP) in the light of expert opinions of GP under Elementary Mathematics Program framework. The interview protocol was asked students’ responses about line segment, linearity, ray and angle. Students’ opinions are classified according to their levels of perception. Themes were determined for each level of perception and each theme were divided sub-themes according to the students’ relationship concepts. The descriptive analysis was used for data analysis. Sampling consists of eight primary schools in which each six, seven and eight grade classrooms randomly including 461 of students. Survey method is carried out as a research method. As a result, the students have been identified some difficulties on which the comprehension of the basic geometry concepts such as line segment, linearity, ray and angle. In addition, these concepts are confused with each other and they have some misconceptions. Keywords: Geometry, Perceptions, Concept 1. GİRİŞ Bir nesne, olgu, durum ve olayların zihindeki tasarımı “Kavram” olarak bilinir (Ormrod, 2003 akt. Öksüz, 2010 s 511). Kavram bilgisi sadece kavramı tanımak veya kavramın tanımını ve adını bilmek değil, aynı zamanda kavramlar arasındaki karşılıklı geçişleri ve ilişkileri görebilmektir. Tek bir kavram kendi başına bir anlam ifade etmez. Kavram kendisinin anlamını taşıdığı grupla ilişkilendirilirse söz konusu kavramla ilgili anlam ortaya çıkar. Anlamanın gerçekleştiğinin ilk belirtisi, sunulan yeni kavram şayet var olan bilgilerle örtüşür ve uyum sağlanırsa söz konusu olur. Kavram bilgisi çok çeşitli ve farklı kavramların ilişkileriyle birbirlerine zincirleme bağlıdır. Kavram bilgisi bir zincir halkasına benzetilirse, her bir halka bir bilgi içerir (Baki, 2004). Kavramlar hem somut hem de soyut olabilir. Matematiksel kavramlar genelde soyut düşünme ürünleri olup anlaşılması için örneklendirilmesi gerekmektedir. Nokta, doğru ve düzlem kavramları soyut anlamlar taşımaktadır. Tanımsız kavramlar olan bu kavramlardan ne anlaşıldığı önemlidir. Bu nedenle bir kavramla ilgili ne kadar çok örnek verilirse öğrencinin kavramı anlamlandırması ve kavramı oluşturması da kolaylaşır (Öksüz, 2010). İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin nokta, doğru, doğru parçası, ışın ve düzlem konularındaki kavram yanılgıları ve bu yanılgı nedenlerinin belirlenmesini amaçlayan bazı araştırmacılar kavram yanılgılarının özellikle günlük yaşamla ilişkilendirme ve problem çözümünde kullanma durumunda güçlük çektiklerini belirtmişlerdir (Kiriş, 2008; Yenilmez ve Yasa, 2008). Ayrıca, Yenilmez ve Yasa (2008) kavram yanılgılarının oluşmasında matematik karne notu, geometri ilgi düzeyi, farklı kaynaklardan yararlanma durumu ve Türkçe karne notu gibi değişkenlerin önemli etkilerinin olduğu ancak cinsiyet ve ayda okunan kitap sayısının etkili olmadığı belirlenmiştir. Güngörmüş (2002), Ortaöğretim öğrencilerinin yukarıda belirtilen kavramları anlamada ön bilgilerini hatırlayamadıklarının sonucu olarak üçgen kavramı ile ilgili problemleri çözerken güçlük çektiklerini tespit etmiştir. Literatürde bilimsel olarak kabul edilmiş fikirlerden farklı olarak, öğrencilerin geliştirdikleri kavramlara kavram yanılgıları, ön kavramlar, çocukların bilimi, sezgisel inançlar, alternatif kavram yapıları ve öğrencilerin hataları diye rastlanmaktadır. Alternatif kavramlar fiziksel çevre ile etkileşimden veya aile üyeleri, akranlar veya medya gibi sosyal kaynaklardan yola çıkılarak yani çevresel olarak üretilebilir. Bazı araştırıcılar alternatif kavramların bir öğretim sonucu olduğuna da inanmaktadırlar (Doğar ve Başıbüyük, 2005). Hem dünya hem de Türkiye’de birçok öğrenci, “matematiği kavrama ve matematik yapma” konusunda başarısızlık ve zorluklara sahiptir. Örneğin ulusal sınav ve uluslararası araştırma sonuçlarına göre, Türkiye’deki ilköğretim öğrencilerinin matematik başarı seviyeleri çok düşüktür (Bekdemir ve Işık, 2007; MEB PISA Raporu, 2005; TIMSS, 1999). Matematik bilimin önemli alanlarından biri olan geometri kavramlarının pek çok görsel yönü yanında öğrenciler tarafından anlaşılması güçtür ve sevilmeyen konular olarak nitelendirilir. Gündelik objelerin ve fiziksel materyallerin geometri kavramlarını öğrenmede ve denemeler yapmada önemli bir yeri vardır (NCTM, 1989: 48). Temel geometri kavramlarını yeterince kavrayamamış bir öğrencinin geometrinin bir üst konularını anlama ve yapma başarısı düşüktür. Bu durum, hem okul başarısını hem de bireyin yaşamdaki başarısını azaltacak faktörlerdendir (Alkan ve Altun, 1998). Bu çalışmanın amacı, İlköğretim 6, 7 ve 8.sınıf öğrencilerinin, doğru parçası, doğrusallık, ışın ve açı kavramları ile ilgili algılarını belirlemektir. Bu amaca uygun olarak aşağıdaki probleme cevap aranmaktadır. İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin doğru parçası, doğrusallık, ışın ve açı kavramları hakkındaki düşünceleri, kavrama düzeyleri ve kavram yanılgıları nelerdir?
Bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte veya halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey, grup veya nesne kendi koşulları içinde olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2008). Tarama modelinde nicel veri toplama yöntemlerinin yanında gözlem ve görüşme gibi nitel veri toplama yöntemleri de kullanılabilir (Kılıç Çakmak ve ark., 2008). Bu çalışmada amaca uygun olmasından dolayı sadece nitel veri toplama yöntemi kullanılmıştır. 2.1. Örneklem Çalışma grubunu, Doğu Anadolu Bölgesi’nin nüfus ve yüzölçümü yönü ile yüksek ölçekli bir ilinde bulunan İlköğretim okulları, MEB in istatistikî verileri dikkate alınarak başarı sırasına göre okullar dört bölgeye ayrılmış ve her bölgeden rasgele iki ilköğretim okulu ve her ilköğretim okulundan rasgele 6., 7. ve 8. sınıflardan birer şube seçilmiştir. Örneklemimiz bu okullarda öğrenim gören toplam 461 öğrenciden oluşmaktadır. Katılımcıların öğrenim gördükleri okullara ve bulundukları sınıflara göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir: Tablo1. Okul ve sınıf düzeyine göre katılımcıların sayısı ve yüzdeleri
2.2. Verilerin Toplanma Aracı Bu çalışmada veriler, Görüşme Protokolü (GP) ile toplanmıştır. Buna göre, GP ilköğretim 6, 7 ve 8 sınıf öğrencilerinin doğru parçası, doğrusallık, ışın ve açı ile ilgili algılarını belirlemek için yarı yapılandırılmış dört açık uçlu sorudan oluşmaktadır. GP’nin pilot çalışması ilköğretim 8. sınıfında öğrenim gören 30 öğrenciyle gerçekleşti-rilmiştir. Pilot çalışması sonucunda öğrencilerin yanlış algılamalarının giderilmesi için soruların ifadeleri üç alan, bir dil uzmanı ve iki matematik öğretmeninin görüşleri doğrultusunda yeniden düzenlenerek GP’nin geçerliği sağlanmıştır. Buna göre birinci soru “Doğru parçası denince ne anlıyorsunuz?” örneklerle açıklayınız, ikinci soru “Doğrusallık denince ne anlıyorsunuz?” örneklerle açıklayınız, üçüncü soru “Işın denince ne anlıyorsunuz?” örneklerle açıklayınız ve dördüncü soru da “Açı denince ne anlıyorsunuz?” örneklerle açıklayınız şeklindedir.
Her bir öğrenciden araştırma grubu tarafından test şeklinde hazırlanan GP’nin bir ders saatinde cevaplaması istenmiştir. Cevaplama sürecinde uygulayıcı tarafından öğrencilerin birbirlerini etkilemelerini engellemek için sınav düzeninde oturtulmuş ve konuşmaları engellenmiştir. Her bir öğrenciden alınan GP formları betimsel olarak analiz edilmiştir. Betimsel analizde veriler araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre düzenlenebildiğinden bu analizde bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilir. Bu tür analizde amaç elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır. Bu amaçla elde edilen veriler önce sistematik ve açık bir biçimde betimlenir. Daha sonra yapılan bu betimlemeler açıklanır ve yorumlanır, neden sonuç ilişkileri irdelenir ve bir takım sonuçlara ulaşılır. Ortaya çıkan temaların ilişkilendirilmesi anlamlandırılması ve ileriye yönelik tahminlerde bulunulması da araştırmacının yapacağı yorumların boyutları arasında yer alabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Verilere ilişkin tema ve alt temalar, geometrik tanımları göz önüne alınarak üç alan uzmanı tarafından ayrı ayrı oluşturulmuş ve ortaya çıkan farklılıklar tartışılarak çalışmada yer alan ortak tema ve alt temalara karar verilmiştir. Bu çalışmada öğrencilerin her bir soruya verdikleri yanıtlar araştırmacılar tarafından hazırlanan Rubrike göre 0, 1, 2 ve 3 algı düzeyleri belirlenmiş ve her bir düzey bir tema olarak belirlenmiştir. Belirlenen bu düzeyler aşağıdaki Tablo 2 de verilmiştir: Tablo 2. Çalışmadaki öğrenci görüşlerinin değerlendirmesinde kullanılan Rubrik
Her bir algı düzeyi öğrencilerin ilişkilendirdikleri başka kavramlara göre alt temalara ayrılmış ve bu alt temalara göre gruplandırılmıştır. Sınıf düzeyine göre bir araya getirilen verilerin frekans ve yüzde değerleri hesaplanarak tablo haline getirilmiştir. Öğrencilerin her bir soruya ilişkin her düzeyde ki görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla da doğrudan alıntılara yer verilmiştir. 3. BULGULAR Bu problemde ilköğretim 6, 7 ve 8 sınıf öğrencilerinin doğru parçası, doğrusallık, ışın ve açı kavramları hakkındaki düşünceleri, algı düzeyleri ve kavram yanılgıları belirlenmeye çalışılmıştır. Öğrenci sayısının fazla olması ve cevap yelpazesinin genişliği nedeniyle öğrenci görüşleri sınıf seviyelerine göre GP’de ki sorular tek tek ele alınmıştır. Her bir soru için mümkün olan tüm farklı cevaplara yer verilmiştir. “Doğru parçası denince ne anlıyorsunuz? örneklerle açıklayınız” sorusuna öğrencilerin verdikleri yanıtlar algı düzeylerine göre aşağıda verilmiştir. Tablo.3. Doğru parçası ile ilgili “0” algı düzeyi temasına ait alt temaların sınıflara göre öğrenci sayıları ve yüzde oranları
0 algı düzeyi temasında toplam 210 (%45,6) öğrenci yer almaktadır. Bu öğrencilerden yaklaşık dörde biri yanıtsız veya anlamsız cevaplar vermiş; ancak dörtte üçü de doğru parçası kavramını; doğru, düzlem, sınırlı olan bölge, doğrunun yarısı ve iki doğrunun paralel olması şeklinde kavram yanılgısı içeren ifadelerle belirtmişlerdir. Bu öğrencilerden Ö-204, Ö-412, Ö-53, Ö-351, Ö-65, Ö-423 ve Ö-25’in ifadeleri aşağıdaki gibidir: Ö-204,412:”Bir doğrunun yarısıdır…” Ö-53: “Bir ucu kapalı bir ucu açık olan düz çizgidir…” Ö-351: “İki ucu kapalı bir düzlemdir…” Ö-65: “İki doğrunun paralel olmasıdır…” Ö-423:” Başlangıcı ve bitişi belli olmayan çizgidir…”. Ö-25: “İki ucu da sınırlı olan bölgedir…” Tablo.4. Doğru parçası ile ilgili “1” algı düzeyi temasına ait alt temaların sınıflara göre öğrenci sayıları ve yüzde oranları
Yüklə 206,88 Kb. Dostları ilə paylaş:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||