Didaktiksel Dönüşüm Teorisi ve Fen Eğitimi

Neden Didaktiksel Dönüşüm Vardır?

Bir bilginin, eğitimin bir elemanı olması ve bu elemana öğretilen bilgi yeteneğinin verilmesi için bazı deformasyonlara maruz kalması gerekmektedir. Öğretilen bilgi, öğretilen bilgi olmadan önce öğretilecek bilgidir ve öğretilecek bilgi olduğu durumda öğretilen bilginin önünde yer almaktadır. Bilginin eğitimsel fonksiyonu bilimsel fonksiyonundan başkadır ve birbiri ile ilişkili ama yinede üst üste gelmeyecek şekilde bilginin iki rejimi vardır. Didaktiksel dönüşüm, bilgi elemanlarının öğretilen bilgi içerisine geçtiği zaman söz konusu olur. Eğitim sistemi, sosyal çevrenin bir minyatürü gibidir. Bu çevrenin çok güçlü bir yapısı olduğu kesindir. Birinci yaklaşım içerisinde çok basit bir belirleme yapmak mümkündür. Oraya sadece öğrenci velileri ve bilim insanları çekilmeli, daha sonra yürütme ve karar verme yetkisi olan politik makamlar da (milli eğitim bakanlığı..) söz konusu olmalıdır. Yine de bu tanımlama evresinde dekor sadece kısmen düzenlenmiştir. Eğitim sisteminin çevresi, didaktik sistemin stricto sensu’su (öğretmen, öğrenci ve bilgi arasındaki ilişki ile var olan farklı didaktik sistemlerin arasındaki etkileşimlerin bütünü) olarak adlandırılmaktadır. Didaktik sistem, temel makamları, eğitim sisteminin kulisleri, sosyal çevre ve bu sistem arasındaki ilişkileri gerçekleştiren gerçek bir elektir. Burada her şey öğretim fonksiyonundan önce buluşur. Toplum, onun gerekliliği ile doğan problemlerle karşılaşır, burada çatışmalar gelişir, anlaşmalar yönlendirilir, çözümler üretilir. Bir düzenli aktivitenin tamamı orada açılır, doktrin formu şeklinde sunulur, tartışılır, savunularak değiştirilir ve yapılabilecekler üzerine fikirlerin tartışılması ve üretilmesi gerçekleştirilmektedir. Burası düşünülen alan içerisinde yer bulan didaktik fonksiyondur. Öyleyse noosfer içerisinde, görevlendirilmiş ya da görevlendirilmemiş (öğretmen sendikası başkanı ya da sadece bir temsilcisi), doğrudan karşılaşılan ya da karşılaşılmayan eğitim sistemi temsilcileri, toplum temsilcileri (öğrenci velileri, eğitim çevresinde mücadele eden disiplin uzmanları, politik makamların özel görevlileri) yer almaktadır (Chevallard & Joshua, 1982).

Şekil 4’de verilen kavramlar aşağıda açıklanmıştır.

Didaktik Sistem: Öğretmen, öğrenci ve bilgi arasındaki etkileşimlerden oluşur.

Stricto Sensu Didaktik Sistemi: Chevallard tarafından belirlenen didaktik sistemlerin tamamını birleştiren bir çevredir ve şimdi bunun yanında farklı seviyelere müdahale eden didaktik fonksiyonlarına izin veren yapısal düzenlemelerin tamamıdır. Örneğin, didaktik sistemler arasında öğrenciler etkileşimini düzenleyen çeşitli formlardaki araçları içerir.



Şekil 4 Chevallard’a Göre Didaktik Sistemin Çevre İle İlişkisi
Sosyal Çevre: Eğitim sisteminin stricto sensu’sunu kapsayan çevre, sosyal çevredir. Veliler, bilim insanları, politik makamlar (karar veren ve uygulayan) bu çevreyi oluşturur.

Noosfer: Sosyal çevre ve stricto sensu eğitim sistemi arasında aracıdır. Gelişen, uzlaşan, çatışmalara karar veren ve yönlendiren eğitim sistemi temsilcileri (program komisyonları) tarafından fikirlerin üretildiği aracı fikir alanıdır (Aktaran: Abrougui, 1997).

Bu kavram üniversiteler tarafından ilgilenilen pedagojik problemler kadar kitap yazarları, müfettişler, uzman dernekleri, yenilikçi öğretmenler ve bugün didaktisyenlerin yer aldığı eğitim içeriğini oluşturan homojen yapıdır. Temel olarak, öğretme hakkında düşünce alanı noosferdir. Noosfer kelimesi yunanca “noos” ve “sphere” kelimeleri ile türetilmiş düşünce alanı anlamına gelmektedir. Bu kavram ilk defa Teilhard de Chardin’in “Le phénomène humain (1955)” adlı kitabında felsefik bir kavram olarak kullanılmıştır (Sarrazy, 2003). Chevallard ve Joshua (1982) bu kavramı didaktikte çevre ve eğitim sistemi yansımalarından oluşturulan didaktik fonksiyonların düşünüldüğü alan anlamında kullanmıştır. Noosfer içerisinde farklı kişiler farklı durumlarda yer almaktadır. Bazıları öğretim programlarını hazırlarken diğerleri eğitimsel teoriler üretmektedirler. Noosfer bu görünenlerin birleştiği kalabalık küçük bir dünyadır (Chevallard, 1992).

Kısacası eğitim sistemi ve onun çevresi arasındaki değişiklikleri, alışverişleri kontrol eden, sağlayan kişi ile kurumların bütününe “Noosfer” adı verilmekte olup çeşitli işlevlere sahip birçok faktörün devreye girdiği (toplumun tipi, yönetim şekli, eğitim sisteminin durumu, teknolojik gelişmişlik seviyesi, öğretmenlerin yetiştirilme biçimi... vb.) öğretilecek olan nesnelerin seçiminin yapılıp üzerinde anlaşıldığı, eğitim sistemi ile onun sosyal çevresinin karşı karşıya geldikleri bir yer olarak tanımlanmaktadır.

Chevallard ve Joshua (1982)’e göre, şekil 5’de de görüldüğü gibi, sınıfın dört duvarı arasında başlayan öğretilen bilgi, öğretmen ve öğrencinin oluşturduğu üç temel alt sistemi kapsayan stricto sensu didaktik sistemi ile öğrenci velileri, matematikçiler gibi genellikle toplum içinde bulunan çevre ve ikisi arasında didaktik sistemle bütünleşmiş bir ara tabakanın olduğu kabul edilebilir.

Şekil 5 Noosfer Kavramı

Bu ara tabakaya lato sensu didaktik sistemi adı verilir. Bu ara tabakada çevre ile eğitim sistemi arasında birikimlere yol açan çatışmalar ve uzlaşmalar vardır. Noosfer vasıtasıyla çevreden eğitim sistemine doğru neden bir bilgi akışı vardır? Eğitim sistemi için çözülmek zorunda olan birinci problem, eğitim gerçekleştirilebilsin diye çevre ile eğitim sistemin uyuşmasıdır. Bu uyuşma çeşitli ve farklı planlar üzerinde gerçekleştirilmek zorundadır. Ama bilgi planları ile ilgili olan şey basit olarak iki baskı tarafından karakterize edilebilir. İlk olarak didaktik sistem içerisinde yer alan bilginin, eğitimin ve toplumsal olarak desteklenen ve kabul edilen sosyal projelerin meşruiyetini zayıflatmasın diye ve aynı zamanda bilim insanlarının didaktik sistem içerisinde var olan bilgiyi reddetmesini engellemek için bilimsel bilgilere yeterince yakın olması gerekir. Böylece bilgi, bilim insanlarının kendileri tarafından da anlaşılabilir. İkinci olarak, öğretilen bilgi, velilerin yani ebeveynlerin bilgilerinden de yeterince uzak kalmalıdır. Diğer bir ifadeyle buna toplum içerisinde sıradanlaşmış (bilimsel bilgilerden oldukça uzaklaşmış) bilgiler denir (özellikle de okullarda sıradanlaşmış bilgilerdir). Her iki durumda, öğretilen bilgilerin eskimesini ve eğitim sistemi ile çevresinin uyuşmaması kavramını göstermektedir. Bilim insanları doğal sorumlulukları hissettiren çağdaş bilgi formlarına aşırı yabancı, gerçek olmayan bir eğitim olmasından endişe etmektedirler. Veliler ise dinamizm eksikliğinin ve köhneleşmiş eğitim sisteminin yetersizliğine ikna olmuşlardır. Öğretmenlerin görevini, yapmasını engelleyen ve omuzlarına yüklenen eğitimsel fonksiyonlarının gerekli olan otonomik beklentisiyle, öğretmenler bir çift şüpheci (akademik ve toplumsal) bakışla rahatsız hissetmektedirler. Bu uyuşmayı oluşturmak için bilimsel bilgilerden gelen bilgi akışı zorunlu olmaktadır. Öğretilen bilgi topluma göre yaşlanmış olmaktadır. Yeni bir katkı, uzmanların bilimsel bilgileri ile olan mesafeyi kapamak ve velilerinkiyle araya bir mesafe koymayı başarmakla mümkündür. Bu didaktiksel dönüşüm sürecinin kökenidir (Chevallard & Joshua, 1982).

Didaktiksel Dönüşüm Teorisinin Genişletilmesi

Martinand (1986) öğretilecek bilgi için bilimsel bilgilerden daha başka kaynaklar olduğunu ileri sürmüştür. Bu fikrini geliştirerek öğretilecek içeriğin meşruiyetinin kaynağının da sosyal uygulamalar olduğunu söylemiştir. Teknisyenlerin ya da mühendislerin uygulamaları, kültürel hatta evsel uygulamalar bilgi için kaynak oluşturmaktadır. Bu kaynaklar öğretilen bilgilere bilimsel bilgilerden farklı olarak bir meşruiyet verirler.

Bilgi nesnesi üzerine dikkat çeken didaktiksel dönüşüm, bilgileri kullanım alanlarından izole etmiş bir eğitime yol açacağından aşırı entelektüel bir vizyona katkıda bulunur. Dolayısıyla, bilgiye kaynak olabilecek uygulamalarda dikkate alınmalıdır.

Martinand’a göre bu uygulamaları belirlemek için bilgiyi incelemek yeterli değildir. Nesne ve elemanlar, görevler ve problemler, nitelikler ve bilgiyle oluşturulan sosyal roller, bir uygulamanın olmazsa olmazlarıdır. Bilgiler genellikle diğer oluşumların doğasından bağımsızdır. Eğer etnolojik, tarihsel ve sosyolojik bakış açısıyla yerleştirilmişlerse izole edilmiş tarzda incelenebilinen bilgilerin durumu bir dereceye kadar kendine yetmektedir (Aktaran: Chevallard, Arsac, Martinand & Tiberghien, 1994). Martinand (1983)’ın bahsettiği kaynak olan sosyal uygulamalar tüm karmaşık durumlar içerisinde görülmek zorundadır. Kaynak olan sosyal uygulamalar yalnızca görev içerisinde bilişsel aktiviteden belirlenmezler. Ama onları destekleyen sosyal aktiviteler, teknikler ve materyallerin baskısına da bağlı kalmazlar. Bu uygulamalar için formasyon olan nesneyi pedagojik aktiviteye yöneltmek için iletmek zorunda olunan ve onu kaynak yapan bir uygulamanın tüm elemanlarıdır. Martinand’ın (1986) giriş yaptığı sosyal uygulamaların kaynak olması dönüşümün hareket noktası olabilen okullaşan bir bilginin meşruiyetini kurmak ve hazırlamak için gereklidir. Sosyal uygulama kaynakları “bilimsel araştırmalar, mühendislik, endüstriyel ya da sanatsal üretim, evsel aktiviteler, ideolojik, politik, kültürel aktivitelerdir”. Diğer olası kaynakları göz önüne almaksızın didaktiksel dönüşüm yalnızca bilginin metin hali ile sınırlandırılırsa o zaman sosyal uygulama kaynakları didaktiksel dönüşüm için bir eleştiri olmaktadır. Sonuçta Astolfi ve Develay (1998)’ın dikkat çektiği gibi eğitimin içeriğinin belirlenmesi onunla uyuşan akademik bilginin basit bir indirgenmesine götürmez (Abrougui, 1997). Chevallard kendiside daha sonra didaktiksel dönüşüm ile ilgili yeni çalışmalarında bazı eğitim içeriğinde kaynak olarak bilimsel bilgilerden başka kaynaklar olduğunu kabul etmiştir (Özgür, 2004a).

Şekil 6’da Komis (2001)’e göre sosyal uygulama kaynaklarının Didaktiksel Dönüşüm Kavramına etkisi verilmiştir.

Chevallard tarafından belirlenen didaktiksel dönüşüm teorisinin özellikleri üzerine daha sonra Develay hafıza ile ilgili olarak yaptığı didaktiksel dönüşüm çalışması ile bazı eklemeler yapmıştır (Arsac, Develay & Tiberghein, 1989).

1. 
   Bilimsel bilgilerin öğretilecek bilgi olabilmesi için gerçekleştirilen çalışmalarda söylemlerin anlamsal değişikliklerini incelemektense epistemolojik değişiklikleri incelemek daha mümkündür. Örneğin ders kitaplarında ve bilimsel dergi makalelerinde aynı konu hakkında kullanılan şekiller, geliştirilmiş modeller, şemalar karşılaştırılmaya uygun olur.
   
2. 
   Şekil 7’de gösterildiği gibi didaktiksel dönüşüm, bilimsel bilgilerin sosyal uygulama kaynakları ile ilişkisini incelenmeksizin, bilimsel bilgilerden öğretilecek bilgilere geçişle ilgilenir.
   

Şekil 7 Develay’ın Didaktiksel Dönüşüm İle İlgili Katkısı

Şekil 7’de görüldüğü gibi öğretilecek bilgilerin oluşması bilimsel bilgilerden doğrudan gerçekleştirilmez, öğretilecek bilgilere geçişte sosyal uygulamalar da kaynak olmaktadır. Bu aşamada didaktiksel dönüşüm meydana gelmektedir. Öğretilecek bilginin öğretilen bilgi olması sınıfta gerçekleştirilir ve zincirin bu son halkası kendiliğinden oluşacak olan etkileşim ve analiz alanıdır. Onun açıklaması öğrenci ve öğretmen arasındaki etkileşimleri inceleyen didaktiksel anlaşma (contrat didactique) alanına giriş ile sağlanır (Arsac, Develay & Tiberghein, 1989).

Bilimsel bilginin gideceği son durak öğrencidir. Develay’a göre eğitim sistemi içerisindeki öğretmen, öğrenci ve bilgi arasındaki ilişkiler şekil 8’de gösterildiği gibidir. Didaktik sistemi oluşturan elemanlardan öğrenci psikolojik kutbu; öğretilecek bilgi epistemolojik kutbu; öğretmen ise pedagojik kutbu oluşturmaktadır. Öğretilecek bilgiler ile bilimsel bilgiler arasındaki ilişkiyi didaktiksel dönüşüm irdelemektedir, öğretmen ile öğrenci arasındaki ilişkiler ise daha çok didaktiksel anlaşmanın çalışma alanıdır. Öğrenci öğretilecek bilgileri tanımlama ve kavramlaştırma ile uğraşırken, öğretmen öğretilecek bilgiler ile kavramsal ağlar kullanarak, öğretim amaçları ve engelleri doğrultusunda ilgilenmektedir (Arsac, Develay & Tiberghein, 1989)

.

Şekil 8 Develay’a Göre Didaktik Sistemin İşleyişi

Şekil 9’da Develay, bir tarafta bilimsel bilgiler ve sosyal uygulamalar arasındaki ilişkiyi, diğer tarafta ise öğretilecek bilgilerin oluşturulmasındaki etmenleri göstermiştir. Bilimsel bilgi ile öğretilecek bilgi arasında var olan ok öğretilecek bilgilerin kökeninin bilimsel bilgi ile beraber sosyal uygulama kaynakları olduğunu göstermektedir. Aksiolojik seçim, sosyal ve eğitimsel sonuçların etkisiyle yapılan seçimdir. Didaktiksel çalışmalar ise öğretimle ilgili çalışmalardır. Bu ikisi öğretilecek bilginin oluşturulmasında etkilidir (Develay, 1992).

Develay (1992) didaktiksel dönüşüm için iki tip kaynak belirlenmesi gerektiğini söylemiştir. Bir tarafta bilimsel bilgi diğer tarafta sosyal uygulama kaynakları ve bir çift çalışma ileri sürmüştür:

• 
  Bir didaktizasyon çalışması: Bu çalışma Verret ve Chevallard’ın bahsettiği şekildedir.
  
• 
  Bir aksiolojik çalışma: Karar verenler tarafından sosyal ve eğitimsel sonuçlar ile istenen değerlere uygun öğretilecek bilgiler elde etmek için yapılır.
  

Tüm eğitim disiplinlerinde az ya da çok sosyal uygulama kaynakları söz konusudur. Biyoloji ele alındığında bahçıvanlık uygulamaları, tıp gibi alanlar ve diyetisyen, botanist, veteriner gibi meslekler söz konusu olabilmektedir.

Develay (1992) didaktiksel dönüşüm çalışmalarına öğretimin dışında gerçekleşen bir aşama daha eklemiştir:

Şüphesiz öğretilecek bilgilerden öğretilen bilgilere geçiş öğretmen tarafından kontrol edilir. Öğretilen bilgilerden özümsenmiş (asimile olmuş) bilgilere geçiş ise aynı etkiler altında değildir (Develay, 1992). Bu, didaktiksel dönüşüm çalışmasının öğrenci seviyesine kadar uzatılabileceğini göstermiştir. Öğretilecek bilgi ve özümsenmiş bilgilerin oluşumu sırasında ortak güçlüklerin etkileri olduğu kadar farklı güçlüklerin etkileri de söz konusudur (Özgür, 2004a).

Sonuç ve Tartışma

Chevallard’ın didaktiksel dönüşüm kavramına giriş yaptığı 1980 yılından itibaren geçen 27 yıl boyunca, “öğretilecek matematiğin” spesifik bölümlerinden bazıları didaktiksel dönüşüm süreci ile analiz edilmiştir. Örneğin; “basit cebir” (Chevallard, 1985; Kang, 1990; Coulange, 2001), “orantı ve büyüklük” (Bolea et al., 2001; Comin, 2002; Hersant, 2005), “geometri” (Tavignon, 1991; Chevallard & Jullien, 1991; Matheron, 1993; Bolea, 1995), “ondalık olmayan ve irrasyonel sayılar” (Asude, 1992; Bronner, 1997), “fonksiyonlar ve değişkenler hesabı” (Artigue, 1993, 1998, 2000; Ruiz Gigueras, 1994, 1998; Chauvat, 1999; Amra, 2004; Barbe et al., 2005), “lineer cebir” (Ahmed & Arsac, 1998; Dorier, 2000; Gueduet, 2000), “aritmetik” (Ravel, 2002), “ispat” (Arsac, Develay & Tiberghein, 1989; Cabassut, 2004), “modelleme” (Garcia, 2005), “istatistik” (Wozniak, 2005), “matematik ve ekonomi” (Artaud, 1993,1995), “matematik ve bilimler” (Chevallard, Arsac, Martinand & Tiberghien, 1994) (Aktaran: Bosch & Gascón, 2006).

Bu araştırmalar matematik öğretimine ilişkin çoğu fenomenin esas bir karşılığı olarak, özel bir didaktiksel dönüşüm fenomenine sahip olduğunu göstermektedir. Bu, didaktiksel dönüşüm fenomeninin, herhangi bir didaktik probleminin kalbini oluşturması anlamındadır. Aynı zamanda bu fenomen, ürün, kullanım ve matematiğin yayınımı ile ilgili olanlardan ayrı tutulamaz. Okul matematiği etkinliği böylece ayrılamaz biçimde matematik eğitiminin çok daha genel bir tanımlamasına yol açan, çok daha geniş, kurumsal matematik aktiviteleri ile bütünleşmiş olmaktadır (Bosch & Gascón, 2006).

Matematikteki kadar olmasa da diğer alanlarda da didaktiksel dönüşüm kavramı kullanılarak birçok analiz yapılmıştır. Bu çalışmalardan fen alanı ile ilgili olanlardan bazıları aşağıda özetlenmiştir.

Özgür (2004b) iki soru etrafında çerçevelendirdiği çalışmasında, 2000 yılında yayınlanan öğretim programına göre hazırlanan 6. sınıf Fen ve Teknoloji ders kitaplarındaki sindirim sistemi üzerine didaktik analizi yapmıştır. Sorulardan biri; söz konusu öğretim programı tarafından sindirim ile ilgili hangi kavramlar ele alınmaktadır ve ele alınan bu kavramların oluşum ve seviyesi arasındaki bağ nedir? Diğer soru ise bu konuyu işlemek için takip edilen yöntem hangisidir? Bu sorulara cevap verebilmek için kavram ağı yönteminden yararlanılarak analiz yapılmıştır. Sonuç olarak, öğretilecek bilgiler program noosferi tarafından aşamalı olarak oluşturulmuştur ve daha sonra ders kitabının noosfer seviyesi belirlenmiştir. Ders kitabı noosferi programın noosferinin yapısal bir uzantısı gibi görünmektedir. Bu çalışma sonunda Özgür tarafından öngörüldüğü gibi var olan içeriğin didaktiksel olarak adapte olması sonucu içerik oluşturulmuştur ve programın kitap ile birbirine uyumlu olduğu ortaya çıkarılmıştır. Bu didaktiksel uyumdan yola çıkılarak sindirim ile ilgili olan öğretilecek bilgilerin özellikleri belirlenmiştir. Sindirme bağlı olayların yapısal özelliklerinin verildiği gibi makroskopik düzeyde de ele alındığı görülmüştür. Diğer taraftan değerlendirme bölümü, anatomik boyut üzerine yoğunlaşmış çoktan seçmeli ve bilgi düzeyindeki sorular ile OKS sınavının etkisinin görüldüğü anlaşılmıştır.

Özgür (2004a) tarafından yapılan tez çalışmasında didaktiksel dönüşümün değişik aşamaları ele alınmıştır. Çalışmanın ilk kısmını Türk Eğitim Sistemini oluşturan üç farklı noosferi (ders programlarının, ders kitabının ve sınavların noosfere etkisi) inceleyerek gerçekleştirmiştir. Çalışmasının ikinci aşamasını 3 farklı okulda çalışan üç fen ve teknoloji öğretmeninin derslerini takip ederek, onlara anket uygulayarak, günlük ders planlarını ve sınav sorularını alarak elde edilen verilerin analizi ile gerçekleştirmiştir. Çalışmanın sonucunda iki tip öğretmen belirlenmiştir. Birinci tip bir taraftan, OKS sınav başarısı yüksek olan okulda çalışan ve sınavın etkisi ile ders veren öğretmen tipi, diğer taraftan ise yeni öğretmenlerden olup bilimsel alana yönelip pedagojik yönü zayıf olan öğretmen tipi ortaya çıkarılmıştır. İkinci tip öğretmende ise eski formasyon tipine sahip olup başarı oranı düşük olan okulda çalışan, ders programı ve ders kitabını takip eden öğretmen tipidir.

Chatoney (1999) yüksek lisans tezinde ilköğretim birinci kademede didaktiksel dönüşüm ile ilgili bir çalışma yapmıştır. Bu çalışmada teknoloji eğitimi ile ilgili ders programları, öğretmen uygulamaları ve öğrenci kavramları analiz edilmiştir. Sonuç olarak Fransız ilköğretim seviyesindeki teknoloji dersi ile ilgili programların incelenmesi sonucu teknoloji dersi içerisinde en fazla fizik konularına yer verildiği ve teknoloji eğitimi amaçlarının kavramsal olmayıp teknolojik yöntemlerle teknolojik nesnelerin oluşum modeli üzerine olduğu ortaya çıkarılmıştır. Örtük (program içinde herhangi bir ipucu verilmeden bahsi geçen) aktiviteler verilerek öğretmenin işinin çok güçleştirildiği ve karışık bir durum ortaya çıkarıldığı bulunmuştur. Program tarafından önerilen etkinliklerin bilgilerin belirlenmesine izin vermediği ortaya çıkarılmıştır. Tüm birinci kademe ilköğretim sınıflarında aynı tip bilgi verilmektedir. Bu nedenle kavramların düzenlenmesine ve seviyeye göre verilmesine engel teşkil ettiği bulunmuştur.

Bu çalışma sonucunda Fransa’da fen ve teknoloji eğitimi arasına bir sınır çizmek gerektiği çünkü teknoloji programının sınırlarının oluşturulamadığı zaman, fenin alanına giriş yaptığı görülmekte olduğu ortaya çıkarılmıştır.

Khánh Hằng (2005), 1970 yılından beri farklı ülkelerde eğitim sistemi içerisinde fizik dersleri kapsamında verilen enerji kavramının önemini Fransa-Vietnam örneği üzerinden ortaya çıkarmaya çalışmıştır. Öncelikle Fransa ve Vietnam lise ders programlarını, Enerji hangi tarzda tanıtılmaktadır? Onun tanıtımı sırasında ne tür değişikliklere maruz kalmaktadır? Sorularından yola çıkarak programları incelemiştir. Enerjinin ele alınışına göre özel ve genel enerji yaklaşımı olarak iki şekilde incelemiştir. Çünkü enerji kavramı ya fizik üniteleri içinde yer alan bir kavram olarak (genel yaklaşım) ya da tam bir ünite (özel) olarak iki şekilde verilmektedir. Bu ayrım kullanılarak programlar incelenmiştir. Fransa ve Vietnam için genel olarak enerjiye giriş için özel yaklaşımın daha fazla tercih edildiği ve enerji kavramlarının verilmesi ile yapılmakta olduğu ayrıca genel yaklaşım çerçevesinde örtük tarzla verildiği ortaya çıkarılmıştır. Yine lise ve üniversite seviyesinde enerji kavramı öğretmenler ve bu iki kurumun kitapları tarafından bu iki yaklaşımdan hangisi ile verilmekte olduğu da bu çalışma ile ortaya çıkarılmıştır. Üniversite kitaplarında farklı alanlarda birçok kitapta enerji kavramına yer verilirken lise seviyesinde sadece fizik kitabında yer verildiği ortaya çıkarılmıştır. Lise seviyesinde küçük ya da büyük bölüm fark etmeden enerji ile ilgili kısım geniş yer kaplamakta olduğu üniversite seviyesinde ise her iki ülke içinde liseye göre daha az yoğun ve daha az önemli olduğu ortaya çıkarılmıştır.

Abrougui (1997) çalışmasında insan genetiği eğitimini ortaöğretim (8. sınıf, lise 1 ve 3. sınıf) seviyesinde didaktiksel dönüşüm yaklaşımı ile incelemiştir. Çalışmanın temel amacı insan genetiği ile ilgili eğitim içeriğini Fransa ve Tunus karşılaştırması yaparak ortaya çıkarmaktır. Bunun için öncelikle genetik için tarihsel ve epistemolojik bir analiz yaparak ders kitaplarını iki ülke arasında karşılaştırmalı olarak analiz etmiştir. Yine didaktik sistemin diğer elemanları olan öğretmen ve öğrencilerin insan genetiği ile ilgili olarak kavramaları ortaya çıkarılmıştır. İki ülke biyoloji (lise bir, üç ve 8. sınıf seviyesinde) ders kitapları kavramlar, kitaplardaki resimlemeler ve insanla ilgili örnekler ele alınarak analiz edilmiştir. Bu analizin sonucunda Tunus’taki genetik öğretiminin Fransa’ya göre daha kavramsal ve daha az resimlendirilmiş olduğu ortaya çıkarılmıştır. Genom ve çevre arasındaki etkileşimin Fransa’ya göre daha az bahsinin geçtiği ve insan genetiğinin etik kazanımlarının eksik olduğu ortaya çıkarılmıştır. Çalışmanın son kısmında ise Tunuslu lise biyoloji öğretmenleri ve onların lise son sınıf öğrencileri ile çalışılmıştır. Bu analizin sonucunda da öğretmen ve öğrencilerin insan genetiğinin eğitimi sırasında karşılaştığı güçlükler ortaya çıkarılmıştır. Özellikle insan genetiği kavramına karşı doğrusal bir nedensellik ve fenotipten genotipe giden bir indirgeme ortaya çıkarılmıştır. İnsanın genetik özelliklerinin belirlenmesinde çevrenin etkisinden bağımsız genom rolü üzerinde durulduğu görülmüştür. Belirlenen öğrenci kavramlarında çoklu faktörlerin etkili olduğu ve okulun ve sosyal çevresinin etkisinin görülüğü ortaya çıkarılmıştır.

Grosbois, Ricco ve Sirota (1992) tarafından yapılan çalışmada hücresel solunum kavramı lise fen sınıfı öğrencilerinin kavramları, ders kitapları ve ders programları seviyesinde didaktiksel dönüşüm yaklaşımı ile incelenmiştir. Çalışmada ilk olarak, didaktiksel zincir içerisinde solunum kavramının art arda gelen değişikliklerini kavramak için bilimsel bilgi tarihsel olarak analiz edilmiştir. İkinci olarak, lise seviyesi fen sınıfları bilimsel bilgilerden öğretilecek bilgilere geçişi ortaya çıkarmak için ders kitapları incelenmiştir. Üçüncü olarak, ders programlarının epistemolojik analizi yapılmıştır. Son olarak bu çalışmada öğrencilerin ders kitaplardan verilen bilgilerin ne kadarını aldıkları ve öğrencilerin bilgilerinin oluşturulması üzerine güncel bilimsel bilgilerin etkisi ile öğrenciler tarafından hangi bilimsel yöntem kazanılmakta olduğu ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Bu çalışmanın sonucunda; eğitim reformundan önceki Fransız lise fen kitaplarının içeriğinin güncel bilimsel bilgilerden ziyade seneler öncesini takip etmekte olduğu ortaya çıkarılmıştır. Ayrıca ağırlıklı olarak solunum gazlarının alışverişi üzerinde durulmuş olduğu görülmüştür. Reform sonrasındaki fen kitaplarında ise güncel olan bilimsel bilgilerin daha çok takip edildiği, daha moleküler seviyede bilgiler verilmeye başlanmış olduğu ve hücre içerisindeki enerji akımının daha genel bir perspektifle verilmiş olduğu ortaya çıkarılmıştır. Ders programları analizi ile reform öncesi ve sonrası lise biyoloji programlarının kavramlara giriş yapmak için zorunlu süreç olarak tümevarım yöntemini, gözlemin etkinlikler içerisinde önemli bir yeri olduğu ve somut veya soyut olarak düzenlendiği görülmüştür. Öğrenci kavramları analizi sonucunda ise bilimsel bilgilerin güncellenmesi için bilgilerin yalnızca olayın yüzeysel seviyeleri ile ilişkisinde birleştirilebildiği görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin eş zamanlı olarak hem 18. yüzyıl kavramı olan yanma olayına hem de 20. yüzyıl kavramı olarak enerji aktarımı şeklinde olan kavramlara sahip oldukları bulunmuştur. Öğrencilerde fotosentez ve solunum kavramları arasında benzerlik ve farklılıklar çok az ortaya çıkarılabilmiştir. Yine öğrencilerin yüzeysel solunum ile moleküler seviyedeki solunum olayları ile ilgili bilgilerin birleştirilmesini gerçekleştiremedikleri ortaya çıkarılmıştır. Deneysel yöntemlerin kullanılması açısından öğrencilerin solunum üzerine dayanan deneylerin aşamalarını oluşturamadıkları görülmüştür.

Yıldırım (2002) yaptığı çalışmasında “Fransız ve Türk Ders Kitaplarında Genetik Öğretimi İçerisinde Kromozom Kavramı”dan yola çıkarak Chevallard’ın dış didaktiksel dönüşüm olarak adlandırdığı bilimsel bilgilerin öğretilecek bilgilere dönüşümü aşamasında gerçekleşen değişiklikleri iki farklı ülke kitaplarını karşılaştırarak ortaya çıkartmıştır. İlköğretim 8. sınıf ve lise son sınıf Fen Bilgisi ve Biyoloji ders programları ve ders kitaplarında bulunan genetikle ilgili ünitelerin kromozom kavramına öncelik tanınarak analiz edilmesi amaçlanarak Fen Bilgisi ve Biyoloji ders kitapları Fransa ve Türkiye karşılaştırması yapılarak incelenmiştir. İnceleme sonucunda Fransız ders kitaplarının insan genetiği ile ilgili örnekler ve görsel öğelerin işlerliği açısından Türk kitaplarından daha iyi organize olduğu, incelenen tüm kitapların kromozom kavramını daha çok temel genetik kavramlarına giriş için kullandığı ve diğer genetik kavramlarına göre daha fazla önem verdiği, sosyokültürel açıdan farklılıkların kitap içeriğine özellikle kitaplarda kullanılan kalıtsal hastalıkların seçimine yansıdığı ve Fransız kitaplarında bulunan görsel öğelerin Türk kitaplarına göre sayıca daha fazla olduğu, çok daha fazla çeşitlilik içerdiği, daha iyi kaliteye sahip olduğu ve daha az kavramsal olduğu ortaya çıkarılmıştır.

Quessada ve Clement (2005) çalışmalarında son iki güncel Fransız lise biyoloji programlarına göre hazırlanan ve iki farklı yayınevi (Bordas ve Nathan) tarafından yayınlanan lise son fen sınıfı biyoloji ders kitaplarının, insanın evrimi ile ilgili kısımlarını didaktiksel dönüşüm bakış açısıyla karşılaştırma yaparak incelemişlerdir. İnsanın evrimi için hangi modelin ders kitapları yazarları tarafından tercih edildiği ortaya çıkarılmıştır. İnsanın evrimi merdiven⁵ şeklinde mi yoksa çalı ağacı gibi dallanmış⁶ şekilde mi ele alınmış olduğu ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Ayrıca ders kitaplarında kullanılan şemaların belirlenen üç kategoriye göre analizi yapılmıştır. Bu kategoriler; ilk olarak, fosil türlerin zaman içerisinde aralarında hiçbir bağ kurulmaksızın oranlarının verildiği stratigrafik (katman bilimsel) şemalar, ikinci olarak, türler arası akrabalık ilişkisini gösteren filogenetik şemalar, son olarak, ilk ikisinin karışımı olan şemalar şeklindedir. Sonuç olarak 1994 programına göre hazırlanan biyoloji ders kitaplarında dereceli bir evrim anlayışına göre hazırlanmış merdiven (kesintisiz bir atalar ve ardıllar dizisi biçiminde yaygın evrim imgesi) tarzı benimsenmişken diğer yöntem olan bir çalı gibi çok sayıda dala ayrılmış evrimsel soyağacı tarzından ne programlarda ne de kitaplarda bahsedilmiştir.

2002 programı ve bu programa göre hazırlanan kitaplarda ise merdiven biçimi yanında az da olsa çalı dalı modeline de yer verildiği ortaya çıkarılmıştır. Şemaların analizi sonucunda ise 2002 programlarına göre hazırlanan kitapların aksine 1994 programlarına uygun olan kitaplarda filogenetik soyağacı şemalarının hiç kullanılmadığı, 2002 programına göre hazırlanan kitaplardan birinde (Bordas) stratigrafik şemalar tercih edilirken, diğer kitapta (Nathan) ise karışık yani filogenetik soyağacı ile stragrafik şemaları beraber kullandıkları ortaya çıkarılmıştır. Ayrıca, büyük titizlikle programlara uygun olan kitaplarda merdiven evrim yönteminin ayrıcalıklı bir yeri olduğu ortaya çıkarılmıştır. 2002 programına uygun kitaplarda çalı dalı evrim yönteminin yeni bir teorik düzenleme ile kitap ve programlarda yer aldığı ortaya çıkarılmıştır. Kitaplardaki çalı dalı (evrimsel soyağacı) evrim kavramı ile ilgili olan açıklamaların çok kısa olduğu ve noktalı denge modeli (bir yeni tür değişikliklerin çoğunu atasal türden tomurcuklandığında geçirir ondan sonra varlığını sürdürdüğü sürenin geri kalan kısmında çok az değiştiği durum) ile hiçbir bağ kurulmadığı görülmüştür.

Yıldırım (2008) çalışmasında ilköğretim 8. sınıf seviyesinde genetik öğretimi üzerine didaktik sistemin iki önemli oluşumu olan “öğretmen ve bilgi” kavramlarına yoğunlaşarak genetik öğretiminin içeriğini belirlemeyi amaçlamıştır. Bir başka ifadeyle, ilköğretim seviyesinde verilen genetik öğretimi içeriğinin öğretmenler ve ders programları tarafından nasıl yansıtıldığını ortaya çıkarmaya çalışmıştır. Bu nedenle bu çalışmada didaktiksel dönüşümün iki ayrı aşaması, iç ve dış didaktiksel dönüşüm kavramı “bilimsel bilgilerden öğretilecek bilgilere ve öğretilecek bilgilerden öğretilen bilgilere geçiş” şeklinde ele alınarak analiz edilmiştir. Bu çalışmayı birbirinden bağımsız üç ayrı analiz oluşturmaktadır. İlk iki aşama dış didaktiksel dönüşüm çalışmasıdır. İlk aşamada genetik ile ilgili bilimsel bilgilerin tarihsel ve epistemolojik analizi yapılmış ve genetik ile ilgili bilimsel bilgilerin neler olduğu kaynaklar taranarak tespit edilmiştir. İkinci aşamada ilköğretim 2. kademe 8. sınıf Fen ve Teknoloji derslerinde verilen genetik ünitesi ile ilgili içerik göz önüne alınarak geçmişten günümüze ders programlarına giren genetik kavramları incelenmiştir. Bu kavramları ilgilendiren bilimsel bilgilerin ortaya çıkışından ne kadar zaman sonra ve ne şekilde yer aldığı cumhuriyetin kurulmasından itibaren geliştirilen tüm fen programları incelenerek tespit edilmiştir. Son aşama bir iç didaktiksel dönüşüm çalışması olup genetik kavramlarının öğretmenler tarafından nasıl ve ne şekilde yansıtıldığının ortaya çıkarılması amacıyla yapılan bir durum tespit çalışmasıdır. Bu durum tespit çalışmasında beş ayrı okulda görev yapan beş farklı öğretmen çalışma grubunu oluşturmaktadır. Durum çalışmalarında önemli yer tutan veri kaynaklarından gözlem, görüşme ve doküman inceleme kullanılmış olup nitel veri analizi ile değerlendirilmiştir. Tüm bu analizlerin ardından sonuçlar bir bütün olarak değerlendirildiğinde bilimsel bilgilerin akademik çevrelerce kabulünün ardından ders programlarına öğretilecek bilgi olarak girişinin çok uzun dönemler sonunda gerçekleşmekte olduğu bulunmuştur. Özellikle Cumhuriyetin ilk dönemlerinde programlardaki içeriğin değiştirilmesi uzun süren dönemler sonunda yapılmaktadır. Ancak günümüzde daha sıklıkla değiştirilen programlar sayesinde bilgilerin yenilenmesine daha fazla dikkat edildiği görülmektedir. Öğretmenler ile ilgili yapılan durum tespit çalışmasının sonucunda; OKS (Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı) sınavında başarı oranı yüksek olan okullarda görev yapan üç öğretmen genetik ile ilgili olan ders içeriğini oluştururken ders programlarına göre OKS sınavının etkisinde daha fazla kaldıkları bulunmuştur. Diğer taraftan OKS sınavı başarı oranı düşük olan okulda çalışan iki öğretmenin genetik ile ilgili derslerinin içeriğinin oluşturulmasında ders programlarının etkisinde daha fazla olduğu ortaya çıkarılmıştır.

Yukarıda fen alanı ile ilgili didaktiksel dönüşüm teorisi kapsamında ele alınan çalışmalara yer verilmiştir. Didaktiksel çalışmalarda öğretmen öğrenci arasındaki ilişkiler ve uygulanılan yöntem çalışmaları kadar didaktik sistemin üç elemanından olan bilgi üzerine çalışmalar yapmakta gerekmektedir. Eğitim sistemi içerisinde yer alan temel problemlerin çözümü için bilginin epistemolojik olarak incelenmesi ve bilimsel literatür içerisinde ortaya çıktıktan sonra okullaştırılmasında ve öğrenci bilgisi olana dek geçirdiği dönüşümlerin ele alınmasında didaktiksel dönüşüm teorisi önem taşımaktadır. Bu teorinin Türkçe yapılan çalışmalarda da kullanılmaya başlamasıyla temel öğrenme ve öğretme problemlerinin çözümü için önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.