Didaktiksel Dönüşüm Teorisi ve Fen Eğitimi

	Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 3, Sayı 1, Haziran 2009, sayfa 17-45.
	Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 3, Issue 1, June 2009, pp. 17-45.

Didaktiksel Dönüşüm Teorisi ve Fen Eğitimi¹

Dr. Mehtap YILDIRIM* ve Prof.Dr. Fatma ŞAHİN*

^*Marmara Üniversitesi, A.E.F. Fen Bilgisi Öğretmenliği A.B.D.

[e-mail] , [e-mail]

Makale Gönderme Tarihi: 28 Ekim 2008 Makale Kabul Tarihi: 2 Nisan 2009

Özet – Didaktiksel dönüşüm kavramı ilk olarak matematik öğretiminde kullanılmıştır. Bu teori bilimsel bilgi (bilimsel araştırmalar sonucunda elde edilen) ve öğretilecek bilgi (okul uygulamalarında gözlemlenebilinen) arasındaki ilişkiyi inceler. Didaktiksel dönüşüm sadece bilimsel bilgilerden öğretilecek bilgilere dönüşümü tanımlamaz. Aynı zamanda öğretim spektrumuyla ve programlar tarafından belirlenmiş öğretim amaçları ile kesişir. Bu makalede, didaktiksel dönüşüm süreçleri analiz edilmiştir ve özellikleri tanımlanmıştır. Diğer taraftan bu teori çerçevesinde fen alanında yapılmış çalışmalara yer verilmiştir.

Anahtar kelimeler: didaktiksel dönüşüm teorisi, fen eğitimi, matematik eğitimi.

Didactic Transposition Theory and Science Education

Abstract – Didactic Transposition was originally used in Mathematics Teaching. Starting from the distinction between "scientific knowledge" (as it is produced by scientific research) and "knowledge-to-be-taught" (as it can be observed in school practice), Didactic studies examine the transmission of concepts. Didactic transposition does not only describe the way a "scientific knowledge" changes to "knowledge-to-be-taught". At the same time, it intersects the teaching spectrum and the teaching goals (and by doing so it influences dramatically the curricula). In this study, didactic transposition processes were analyzed and characteristics were described. On the other hand, in this article, it was mentioned within the frame of the ‘Theory of Didactic Transposition’ researches at sciences areas.

Key words: theory of didactic transposition, science education, mathematics education.

------------

¹Bu çalışma Marmara Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonu (BAPKO) tarafından desteklenmiştir.

Giriş

Eğitim ve öğretimin malzemesi bilgidir. Okullarda verilen bilginin her birey ile ilişkisi farklı bir özellik taşımaktadır. Öyleyse, okullarda ve tüm yaşantı boyunca ihtiyaç duyulan bilgi nedir? Foucault “Bilginin Arkeolojisi” adlı eserinde bilgi kavramını şu şekilde açıklamaktadır (Urhan, 2000, s.46).

“Dünya hakkında bir vizyon, bütün bilgilerde ortak ve her bir bilgiye aynı yasaları ve aynı kabul edilmesi gereken ön gerçekleri kabul ettirecek olan bir tarih dilimi, aklın genel bir evresi, bir çağın insanlarının kendisinden kaçıp kurtulamayacağı belirli bir düşünce yapısıdır.”

Chevallard (1985) bilgiyi tanımlarken “kurumlar ve toplum tarafından akla yatkın, mantıklı, kabul edilen bilgi, bilgidir” demektedir. Böylece bilginin karakterinin kültüre ve döneme göre değerlendirildiği söylenebilir.

Buradan yola çıkılarak bilgi kavramının farklı dönemler ve bulunduğu alanlar içerisindeki özelliklere göre değişiklikler içermesinin ve farklılaşmasının kaçınılmaz olduğu görülmektedir.

Bilim insanları, üniversiteler ve araştırma gruplarının çalışmaları ile belirli alanlarda ortaya çıkan bilimsel bilgiler sonuç itibariyle okullaştırılırken ve öğretim programları içine alınırken istenen bazı değişikliklere maruz kalmaktadır. Bu değişiklikler bilimsel bilgilerin öğretim içeriği olması sırasında çeşitli işlevlere sahip birçok faktörün (toplumun tipi, yönetim şekli, eğitim sisteminin durumu, teknolojik gelişiminin seviyesi, öğretmenlerin yetiştirilmesi… v.b.) etkisiyle ortaya çıkmaktadır. İlk kez, 1982 yılında “Uzaklık Kavramı” örneğinde matematik eğitimcileri Chevallard ve Joshua tarafından “Didaktiksel Dönüşüm Teorisi” (La Théorie de la Transposition Didactique) kavramına giriş yapılmıştır. Chevallard (1985) bu teoriyi “bir bilginin öğretilen bir bilgi oluncaya kadar geçirdiği dönüşümlerin tamamı” olarak ifade etmiştir. Bu tanımlama onu bilim insanı bilgisi ile öğretilen bilgi arasında bir ayrım yapmaya ve bu ikisinin işleyişini incelemeye yönlendirmiştir.

Bu makalede, didaktiksel dönüşüm teorisinin süreçleri, çalışma alanları, fen ve matematik alanında ne şekilde kullanıldığı dile getirilmiştir. Fransız kültürüne sahip ülkelerde didaktik çalışmalarda yaygın olarak kullanılan bu teorinin Türkiye’de de tanınması ve eğitim uygulamalarında kullanılması için literatüre kazandırılması hedeflenmiştir.

Didaktiksel Dönüşüm Teorisi

Bugünden yaklaşık 30 yıl önce, Yves Chevallard, Chamrousse’da “Didaktiksel Dönüşüm” üzerine ‘Matematik Didaktiğinde İlk Yaz Okulu’ (Fransa, 7-19 Temmuz 1980) başlığıyla ilk kursunu vermiştir. Bu yaz okulunda, Yves Chevallard matematik didaktiği ile ilgili verdiği seminerler sırasında ilk defa bahsettiği “Didaktiksel Dönüşüm” kavramını, sosyolog Michel Verret’nin 1975 yılında yayımlanan “Çalışmalar Zamanı” (Le temps des études) adlı kitabında bahsettiği kavramlardan esinlenerek geliştirmiştir. Bu tarihten itibaren yapılan çalışmalarla “Didaktiksel Dönüşüm” kavramı beraberinde matematik alanının eğitiminde çalışmaların planlandığı yeni sosyal gerçeklikleri işaret eden bir dizi yeni terim belirmiştir. Bunlar, noosfer¹ (ya da eğitim üzerine düşünenlerin alanı), öğretilecek bilgi² (savoir à enseigner), öğretilen bilgi³ (savoir enseigné), bilimsel bilgi (savoir savant) gibi terimlerdir (Bosch & Gascón, 2006).

Chevallard ve Joshua (1982) matematikte “Uzaklık Kavramını” özellikle araştırmacı bilgisinden sınıfta oluşturulan bilgiye doğru giden bilgi dönüşümünü teorik bir yolla incelemişlerdir (Astolfi, 1998).

1985 yılında da bu teori Yves Chevallard tarafından matematikte “Uzaklık Kavramı” için “La Transposition Didactique, Du Savoir Savant Au Savoir Enseigné” (Bilim adamı bilgisinden öğretilen bilgiye-didaktiksel dönüşüm) adı ile kitap olarak yayınlanmıştır. Bu kitapta Chevallard, didaktiksel dönüşüm kavramını şu şekilde açıklamıştır: “Bilimsel bir bilgi içeriğinin öğretim nesneleri arasında yer alması için öğretilecek bir bilgi oluncaya dek maruz kaldığı değişimlerin tümüdür”. Öğretilecek bilgi nesnesinin öğretim nesnesi olması aşamalarını inceleyen araştırmalar didaktiksel dönüşüm teorisi çerçevesinde ele alınır (Chevallard, 1985).

Chevallard (1985) didaktiksel dönüşüm kavramını, matematik eğitimi üzerine kurmuştur. Bu kavram öğretilen bilgi ile öğretilecek bilgi (okul uygulamalarında gözlemlenen bilgi) arasında ve öğretilecek bilgi ile bilimsel bilgi (bilimsel araştırmalar sonucunda üretilen bilgi) arasında var olduğu düşünülen farkları ortaya çıkarmaya çalışmaktadır (Komis, 2001).

Bu teori kapsamında bilim insanının sahip olduğu bilgi ile öğrenciler tarafından sahip olunan bilgi arasında bir ayrımın olduğu ve bu ikisinin işleyişinin incelenmesi gerekliliği doğmuştur (Chevallard, 1985). Bu teori en basit şekliyle aşağıdaki gibi özetlenebilir:

Zaman içerisinde ‘Didaktiksel Dönüşüm Teorisi’ olarak tanımlanan bu teori araştırmacıların mensup olduğu ülkelere, dilsel topluluklara ve bilimsel ve kültürel yönelimlerine bağlı olarak çeşitli şekillerde gelişmiştir. Chevellard’ın kitabının (1985) ilk baskısı Fransızca konuşulan toplumlarda etkili olmuştur. Başlangıçta Fransızca konuşan toplumlarla sınırlı olsa da, matematik ve deneysel bilimlerde yeni çalışma alanları açan bu teori önemli sayıdaki araştırmacının ilgisini çekmiştir. Arsac (1992) didaktiksel dönüşüm kavramının ortaya çıkışından doksanlı yıllara gelişimini açık bir şekilde anlatmıştır. Diğer dillerde, ilk olarak Dilma Fregona tarafından Chevallard’ın kitabının İspanyolca’ya çevrilmesi gerçekleştirilmiştir. Bir kaç yıl sonra, Arjantin orijinli yayınevi Aique’nin teoriyi matematik eğitiminin sınırlarını da aşacak şekilde yaygınlaştıran ikinci çevirisi ortaya çıkmıştır. Didaktiksel dönüşüm kavramı artık sadece matematik alanında değil, dil, deneysel bilimler, felsefe, fizik eğitimi, teknoloji, sosyal bilimler, müzik ve hatta satranç alanlarında kullanılan bir teori olmuştur. İngilizce konuşulan toplumlara bu teorinin yayılımı çok daha yavaş olmuştur. Kilpatrick (1992) İngilizce’de bu yeni yaklaşımı ilk uygulayanlardan biridir ancak bu teori ile ilgili İngilizce çalışmalar hala çok yaygınlaşmamıştır. Google’da yapılan taramalarda Fransızca “transposition didactique” terimi 27000’den, İspanyolca “transposición didáctica” 11000’den fazla sonuca ulaşırken, bu sayı İngilizce’de 500’den az (üstelik didactic transposition ve didactical transposition kelimelerinin toplam sonucu) sonuca ulaşmaktadır (Aktaran: Bosch & Gascón, 2006).

Her şeyden önce, didaktiksel dönüşüm okullarda öğretilenin (içerik ya da bilgi) bir biçimde dışsal bir üretim, yani okul dışında geliştirilip okullara transfer edilen bir şey olduğunu düşünmek gerektiğini formüle etmektedir. Bir bilginin başlığının asla özündeki bir bilgiyi yansıtmadığını düşünen Chevallard bilgilerin kültürler tarafından düzenlenip kaybolduğunu söylemektedir (Chevallard, 1991). Bu nedenle aynı bilgi her farklı kültür içinde var olabilir ancak içerdiği anlam farklı özellikler taşıyabilir. Örnek olarak evrim kavramı bilimsel literatürde ortak anlam içerse de kültürel ve bireysel olarak farklı anlamalara gelebilir kısaca evrim kavramının kişiden kişiye farklı şekilde ifade edilebilmesi söz konusudur. Görüldüğü gibi başlık aynı olsa da içerik farklı olabilir. Martinand’ın (1986) ortaya attığı sosyal uygulama alanlarının yeni bilgilere kaynak oluşturması (Pratiques Sociales de Référence)⁴ kavramıyla beraber didaktiksel dönüşüm kavramı genişletilmiştir. Sosyal uygulama alanlarının yeni bilgilere kaynak oluşturması, okul aktiviteleri içerisinde gerçek sosyal aktivitelerinin yer almasını isteyen birçok disiplin için oldukça ilgi çekici bir kavram olmuştur (Amade-Escot & Marsenach 1995). Verret (1975) bilginin oluşmasını etkileyen bir bürokratik dönüşümün didaktiksel dönüşüm çalışmalarının karakteristiği olan dört şartını ileri sürmüştür. Her şey öğrenilemeyeceği için öğretilecek bilginin seçilmesi, bilgi ile onu bulan kişinin hikâyesinin ayrılması, ilerleyen gelişen kazanımlar için öğretimin planlanması yani bilginin programlanabilir olması, öğretim programları arasındaki sosyal kontrol için bilginin yaygınlaşması gereklidir.

Öyleyse, okul tarafından yansıtılan bilgi, filtre edilmiş, dönüşüme uğramış, yorumlanmış, deforme olmuş bir bilgidir (Johnaert, 1988). Öyleyse bu bilimsel bilgiler öğretilecek bilgiler durumuna kim ya da kimler tarafından dönüştürülür?

Didaktiksel dönüşüm süreçleri okuldan çok uzakta, dönüştürülecek bilgilerin seçiminde başlar. Bunu açık bir biçimde sadece basitleştirici, transfer ya da adapte edici değil, yaratıcı bir biçimde, yani bu bilginin bir yandan işlevini ve gücünü koruyan bir yandan da öğretilebilir hale sokan yaratıcı bir işe çevrilmesi gerekmektedir. Bu dönüşümsel çalışma; politikacı, akademisyen ve öğretmenlerden oluşan bir dizi özne tarafından ve ilk bakışta ayırt edilmesi kolay olmayan tarihsel ve kurumsal koşullar altında gerçekleştirilir. Bu, öğretmeyi kolaylaştırsa da doğal olarak okullarda yapılabileceklere bir dizi sınırlamayı da getirmektedir (Bosch & Gascón, 2006).

Yves Chevallard (1985) bu dönüşümün kimler tarafından gerçekleştirildiğini açıklamak için noosfer kavramına girmiştir. Bunlar, üniversiteler, pedagojik problemlerle ilgilenen öğretmenler, müfettişler ve kitap yazarlarıdır. Tüm bunlar bilimsel bilgilerden öğretilecek bilgilere geçiş içerisinde yer alan temel elemanlardır.

Bu dönüşüm, öğretilecek bilgi olarak belirlenen bilimsel bilgilerin seçim sürecidir. Öğretmen bakanlık tarafından belirlenen programların bilgisine sahiptir. Bu ona takip edecek bir yol gösterir. Yine de eğitimin içeriği bu şekilde belirlenemez. Sonuç olarak seçim, programların ve öğretmenin yaşanmışlığı, deneyimleri ve sahip olduğu kavramların etkisiyle oluşan bir seçimdir. Bu çoklu faktörler öğretilecek bilgilerin seçiminin öğretmen tarafından düşünülen, rasyonel bir seçim gerekliliğinin olmadığını göstermektedir. Riff ve Durand (1993) öğretmenin karışık durumlarda sınırlandırılmış gerçeklikle iş görmekte olduğunu belirtmişlerdir. Öyleyse öğretilecek bilgi olarak programlara eşlik eden resmi belgeler içerisinde bulunan bilgi, çokta sınıflarda öğretilen bilgi değildir (Develay, 1992). Öğretilecek ve öğretilen bilgi arasında her öğretmenin ders kitaplarından, mesleksel deneyimlerinden, müfettişlerin direktiflerinden ve öğrencilerin yeteneklerinden esinlenerek oluşturduğu didaktik çalışmaların etkilediği bir ayrım vardır (Mouly, Genet-Volet &Amade-Escot, 1995).

Bilimsel bilgilerin basit bir kopyasının okullarda öğretilmediği açık olarak gün geçtikçe anlaşılmıştır. Bilgiler kesinlikle okullar için özel olarak yeniden düzenlenmektedir. İşte bu yeniden düzenlenme süreci ve aşamaları didaktiksel dönüşüm olarak adlandırılmaktadır. (Noosfer veya öğretmen, bilim adamı tarafından üretilen bilgiyi yeniden oluşturmaz, fakat öğrencinin seviyesini göz önüne alarak bilimsel bilgiyi yeniden düzenler) Halbwachs (1975) yazdığı bir makaleyi: “öğretmenin fiziği, öğrenci ve fizikçi fiziği arasında” başlığı ile vererek çok daha önce didaktiksel dönüşüm kavramına dikkat çekmiştir. Bu ön haberci fizik öğretmenliği mesleğinin bir fizikçi pratiğine indirgenemeyeceğini söylemektedir (Aktaran: Astolfi, 1998). Bu nedenle didaktiksel dönüşüm kavramının iki aşamasının olduğu söylenebilir. Chevallard (1985) bunu orijinal tanımı içerisinde “bilimsel bilgilerden öğretilen bilgilere geçiş” olarak vermiştir.

Bu ayrım şekil 1’de görüldüğü gibi dış didaktiksel dönüşüm (La Transposition didactique externe) “bilimsel bilgilerden öğretilecek bilgilere geçiş” ve iç didaktiksel dönüşüm (La Transposition didactique interne) “öğretilecek bilgilerden öğretilen bilgilere geçiş” olarak ifade edilir (Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel &Toussaint, 1998).

Didaktiksel dönüşüm bu bağlamda iki aşamadan oluşur ve dönüşüm sırasıyla aşağıdaki şekildeki gibi kategorize edilir: Şekil 1’de dış ve iç dönüşüm gösterilmektedir (Komis, 2001).



Şekil 1 Didaktiksel Dönüşüm Teorisinin Aşamaları
Didaktiksel dönüşüm yalnızca “bilimsel bilgilerin” “öğretilecek bilgilere” dönüşmesinin yolunu göstermemektedir. Aynı zamanda yer, izleyiciler ve müfredatın ön gördüğü öğretim amaçları ile de ilgilidir. “Öğretilecek bilginin” içeriği bilimsel araştırmalar yapan gruplar tarafından belirlenen ve isimlendirilen bilgilerden yani “bilimsel bilgilerden” meydana gelir. Sonuç olarak, didaktiksel dönüşüm kavramı bilimsel bilginin öğretilecek bilgi içeriğine dönüşmesinin doğrudan olmadığını göstermektedir. Her eğitimci sürecin ikinci aşaması boyunca yapılan özel dönüşüm ayarlamasını meydana getirir. Bununla beraber, didaktiksel dönüşüm, eğitimcilerin namına, sınıflarında bilimsel bilgilere dayanan derslerin oluşturulmasını, programlar tarafından (öğretilecek bilgilerin içeriğini) yönlendirilmesini ve düzenleme içerisine alınmasını gerektirir (Komis, 2001).

Bosch, Chevallard ve Gascón’a göre (2005) program içinde, okulda yapılan matematik ile ilgili aktiviteler, eğitim kurumları içinde yer alan matematik bilgisinin yeniden oluşturulması ile ilgili olayları hesap içine almaksızın yeterince yorumlanamaz. Böylece bu olayların başladığı yere gitmek gerekir. Bu, matematik bilgisinin üretildiği kurumlardır ve çalışmaları didaktiksel dönüşüm teorisinin ilk aşamasına götürür. Eğer okulda ne tip matematik bilgisinin öğretildiği anlaşılmak istenirse, eğitim ve öğretimi oluşturan, haklı çıkaran, motive eden diğer tip matematik bilgilerini de bilmek gerekir. Böylece didaktik olaylarını matematiğin kullanılması ve üretilmesi ile ilgili olaylardan ayırmak gerekir. Epistemolojik yaklaşımlar; uygulanmaya, öğrenilmeye, dönüştürülmeye, üretilmeye başlanılan bazı matematik bilgilerini içeren didaktik problemleri inceler. Bu matematik bilgileri somut bir kurum (okul, sınıf, ders gibi genel olarak eğitimsel olanlardan) içerisinde yerini almış olsa bile onların oluşum formları ve evrimleri esas olarak didaktiksel dönüşüm süreçleri ile ilgili eğitimsel sınırlandırmalara bağlıdır. İlk olarak Chevallard tarafından belirlenen bu süreçler bilginin özünün değiştirilmesinin gerekliliğini zorunlu kılar (Bosch, Chevallard  Gascón, 2005).

Bosch ve Gascón’un (2006) matematik alanı ile ilgili yaptıkları çalışmalar sonucunda belirttikleri gibi didaktiksel dönüşüm teorisinin temel amaçlarından birisi, okulun, orijini matematiksel bilgi üreten kurumlarda bulunması gereken saf matematik bilgisiyle ilişkili olan olayları dikkate almadan, okul matematiğini kapsamlı şekilde yorumlamanın mümkün olmadığını açıklığa kavuşturmaktır.

Bosch, Chevallard ve Gascón (2005) matematik örneği üzerinde verdikleri didaktiksel dönüşüm süreçleri şekil 2’de gösterilmiş olup bu kavramlar arasındaki fark şu unsurlar arasında kurulmaktadır: (1) matematikçiler ya da diğer bilgi üreticileri tarafından oluşturulan ‘orijinal’ veya ‘okullaşabilen’ matematiksel bilgiler (mathematical knowledge), (2) resmi olarak programlar tarafından yazılan öğretilecek bilgiler (knowledge to be taught) (3) sınıfta öğretmen tarafından öğretilen bilgiler (taught knowledge) ve (4) öğrenciler tarafından öğrenilmiş (özümsenmiş) bilgiler (learned, available knowledge) arasındaki ayrım ile didaktiksel dönüşüm süreçleri ilgilenmektedir. Yine şekil 2, matematik ile ilgili alanlar, eğitim sistemi ve sınıfta ortaya çıkan matematiksel bilgilerin ve araştırmalar için temel teorik model oluşturan matematiksel bilgilerin kaynaklarını ve birbiri ile olan etkileşimlerini göstermektedir (Bosch, Chevallard  Gascón, 2005).

Şekil 2 Didaktiksel Dönüşüm Süreçleri
Didaktiksel dönüşüm süreçleri, bilginin kurumsal göreceliliğinin altını çizer ve kurumsal bir düzeyde didaktik problemlerini, gözden geçirilen kurumun öznelerini, kişisel özelliklerinin ötesinde belirtir. Bu süreçlerin ana sonucu, herhangi bir didaktik problem analizinin minimum birliğinin, tüm didaktiksel dönüşüm sürecinin bütün adımlarını kapsamak zorunda olmasıdır. Bu kurumların her birinden gelen veriyi deneysel bir temel yapmak belirleyici bir unsurdur.

Bu ilk adım, “noosfer” ürünleri (resmi programlar, ders kitapları, öğretmen kılavuz kitapları, didaktik materyaller vb.) vasıtasıyla “öğretilecek bilgiye” vurgu yapan “öğretim metni”nin formasyon çalışmasına uygun düşmektedir ve “öğretilecek bilginin” oluşturulduğu ve zaman içindeki değişiminin (veya sabit kaldığı) gerçekleştiği koşulları özetlemektedir. Böylece, bir alanın öğretiminin didaktiksel dönüşüm analizi (alanın kendisinin belirtilmesi ve sınırlanmasını da içeren şekilde), ders kitaplarının gözden geçirilmesine, bunlar araştırmacılar için öncelikli metinler bile olsa, indirgenemez. Önemli olan sorulan soruların türleridir. “Neden bu öğretiliyor?”, “Neden bu kurumda?”, “Bu nereden geliyor?” gibi sorular ve ders kitabının gösterdiği (ya da gizlediği) durum önemlidir (Bosch & Gascón, 2006).

Bilginin Dönüşmesi Ne Demektir?

Bir “epistemolojik soruşturma” yapma gerekliliğini vurgulayan didaktiksel dönüşüm teorisi, bulunacak en iyi öğretim metodu olarak tarif edilmiş “yegâne matematiksel bilgi” olmadığı konusuna bir açıklık getirmiştir. Akademik kurumlar bilgiyi, bazı özel ihtiyaçlara cevap olarak okul dışında oluşturur ve bazı spesifik koşullara göre formüle eder. Okullaşacak olan bilginin, çok sayıda aktör ve akademik kurumların bazılarının aracılığıyla seçilmesi, sınırlarının çizilmesi, yeniden organize edilmesi ve böylece sınıfa ulaşana kadar yeniden tanımlanmasını gerektiren farklı bir sosyal yapı ve var olan bir süreç vardır (Bosch & Gascón, 2006).

Bu nedenle de bilginin dönüştürülmesi söz konusu olmaktadır. İlk olarak, bilginin üretilmesi karışık bir iştir ve özellikle üretilen her bir bilgi için var olduğu ve yaşadığı bir yer öne sürülebilir çünkü bilgilerin doğması ve gelişmesi toplum tarafından belirlenir. İkinci olarak sosyal ihtiyaçlar üretilmiş teorik bilgilerin diğer toplumsal ve sosyal alanlara da yansıtılmasını zorunlu kılar. Fen alanında elde edilen bilgilerin teknolojik gelişmelerde kullanılması buna örnek verilebilir. Üçüncü olarak üretilen bilgiler üretildikleri yerlerden uzakta da var olabilsinler diye bilgiler yerel ekolojilere (kullanılabilecek diğer alanlara) uyabilmesi için değişimlere maruz kalmaktadırlar. Buna örnek olarak, matematiksel bilgilerin mühendislikte, ekonomide diğer nesnelerle birleşerek yaşayabilmek için değişime uğraması verilebilir (Chevallard, 1996).

“Bir didaktisyen için “Didaktiksel Dönüşüm” kavramı geriye çekilmeye, delilleri sorgulamaya, basit iddiaları aşındırmaya, çalışma nesnesi üzerindeki tuzaklı benzerliği bertaraf etmeye izin veren bir araçtır. O, kendisini düzenli bir saha olarak kurması gereken parçalı didaktiklerden bir tanesidir; bilgi vasıtasıyla didaktik problemlere girişin iktidardan eyleme geçmesinin nedenidir: çünkü “bilgi” onun vasıtasıyla “sorunsal” halini alır ve ondan sonra, problemlerin oluşturulmasında ve onların çözümünde bir terim olarak tasvir edebilir” (Chevallard, 1985, s.13).

Didaktiksel Dönüşüm Kavramının Özellikleri

Didaktiksel dönüşüm teorisi ile bilimsel bilgilerin değişimini koşullandıran iki tip etki vardır:

Dış Etkiler: Eğitim sistemi ve onun çevresiyle ilişkilerine bağlı etkilerdir. Dış etkilerin bazı ayrımları vardır. Bir taraftan bilimsel bilgi ve öğretilecek bilgi arasındaki ayrım, diğer taraftan öğretilecek bilgi ve öğrencileri etkileyeceği düşünülen velilerin sahip olduğu bilgilerin arasındaki ayrımdır.

İç Etkiler: Bilimsel bilgi nesnesinin öğretim nesnesine dönüşümünde etkilidir. Sosyolog Michel Verret’nin (1975) ortaya attığı ve Yves Chevallard’ın (1985, 1991) da kullandığı iç etkiler;

1) Bilginin Sadeleştirilmesi: Otonom bir söylem içerisinden çıkabilen kısmi bilgilerin sınırlandırılması olasılığıdır. Bilginin sadeleştirilmesi demek, özel bir bilginin alanından karmaşık olan bir bilginin çıkarılmasıdır ya da daha açık bir ifadeyle belli bir bilgi ile ilgili teorinin kendi pratiğinden ayrılmasıdır.

2) Kişisellikten Arındırma: Bilginin bu bilgiyi ortaya çıkaran kişi ve gruplardan ayrılmasıdır. Anonim bir bilgi oluşumunu öngörmesi ile beraber bilgiyi kökeninden, bilimsel bilgiler alanından ve üretiliş tarihinden ayırmaktadır. Bu süreçte araştırmacı kişiliğini, adını, öznelliğini ve karasızlıklarını bir tarafa koyar. Bilginin özünün kullanılması demek, bir bilginin oluşturulmasına izin veren geçerli alanlardan ve üretim şartlarının tamamından arındırılmasıdır.

3) Bilginin Özünü Kullanma: Bir bilginin oluşumu sırasında sapılan yanlış yolları ve araştırmaları yani önceki hikâyesini gidermek gerekir. Bilginin oluşumuna izin veren geçerli alanlar ve üretim şartlarının tamamından uzakta kalmaya uygun olmalıdır. Başka bir deyişle, elde ettiği sonuçlara maksimum düzeyde genellik vermek için, başlangıçta öne sürülen problemlerin orijinini unutarak, sadece soyutlama yolunda işe yarayacak olan kavramlara yer verir.

4) Bilginin Programlanabilirliği: Bilimsel gelişmelerin takip edilmesi ve buna göre eğitimin planlanmasıdır. Bilginin lineer şekilde belli bir mantık düzenine göre eğitim programları tarafından kendi hikâyesinden farklı olarak organize edilmesidir.

5) Bilginin Yaygınlaştırılması: İletilecek bilginin anlaşılmasında ve yayılmasında açık tanımlama yapılması ki bu özellikle programların yayınlanması sırasında önemlidir.

6) Eğitimin Sosyal Denetimi: Uzmanların onaylamasına izin vererek denetleme prosedürünü takip eden eğitimin yasal ve kurallı kontrolünün yapılmasıdır (Chevallard, 1985).

Bu etkiler bilginin metinleştirilmesini sağlar. Bu metinleştirme söylevsel açıklamaların oluşumuna izin verir. Özel bilgilerin sınırlandırılması, üretilen nesnelerin dışarı atılması, programlanan bilginin ilerleme normları olarak metinleştirilmesi ve bilginin yaygınlaşması eğitimin belirlenen hedeflerden itibaren sosyal kontrolüne izin veren metinleştirmeden ibarettir ( Prudhomme, 1999).

Bilimsel bilgiler araştırıcılar tarafından oluşturulur ve elde tutulur. Toplum sadece sosyal sebepler için bu bilginin bir bölümünü öğretim için ister. Öyleyse bu bilginin öğretilebilir nitelik kazanması ve istenilen seviyeye indirilmesi için değişimi şarttır.

Öğretilecek bilgilerin özelliklerinin belirlenmesi sırasında iki tür zorlukla karşılaşıldığı görülmektedir (Brousseau,1986). Birincisi, öğretilecek bilgilerin öğrencilerin yaşlarının seviyesine göre organize edilmesi sırasında olur. Bu, programlar tarafından belirlenir. Hedeflenen öğretim sırasında öğrencinin başarısız olduğu durumlarla karşılaşılabilir, bu durumlar öğretmene, öğrenciye ve eğitim sistemine mal edilebilir. Öğretmen ve öğrenci bilginin zaman ile ilişkisi içerisinde aynı yerde yer almaz. Öğretmen öğrenciden önce bilir. Çünkü öğrenci öğretmenden bilgi edinir. Dolayısıyla öğrencinin öğretmenden öğreneceği bilgiyi öğretmen öğrenciden çok önce bilmektedir. Ayrıca bilimsel bilgilerin ilerlemesinde farklı durumlar vardır, ama araştırmacının ve öğrencinin yeni bilgileri birleştirmek için zamana ihtiyacı vardır. İkincisi ise meydana gelen ilerlemeler ile oluşan bilgilerin öğrenci bilgilerinin seviyesine uygunluğunun kontrol edilmesi ve öğretilecek bilgilerin hazırlanması sırasında karşılaşılan zorluklardır.

Chevallard’a (1985) göre bir nesnenin öğretilecek bir nesne olabilmesi için özel bir statüye ve öğrenilebilir bilgi niteliğine sahip olması gerekir. Bir bilgiye genel anlamda bu nasıl kazandırılır? Özel bilgi nesneleri adlandırılabiliniyorsa ancak o zaman bir bilgi olarak kabul edilir, kurumlarda sosyal olarak tanınır ve sosyal çevre içerisinde bir uygulama için yer alır.

Cervero, Castells ve Cabellos’a (2002) göre, içeriğin seçimi, eğitim modeli ve bilimsel seçimlerden ayrılabilir. Buna göre, temel kavramlar (hareket, güç, enerji, kimyasal değişiklikler, canlılar, ekosistem v.b.) klasik konuların (fizik, biyoloji, kimya v.b.) analizinden sağlanır ve ardı ardına birbirinden bağımsız olarak öğretim süreçleri içerisine giriş yapar. Bir bilginin öğretilmesi (öğretim ve eğitime geçmesi), didaktikte ideal öğretim, öğrenciyi çözümü hedeflenmiş bilgilere götürecek olan çözülmesi gereken bir problem önüne yerleştirebilmektir. O zaman bilgi tekrar bir hikaye içine yerleştirilmiş olur ve özel bir problemin çözümü gibi görünür. Daha da fazlası bu yeni bilgi öğrencinin kendi kişisel yolu sırasında oluşturulur ve bilgi artık tekrar kişiselleştirilmiştir. Bu bilgiye yeni bir hikaye kazandırma ve tekrar kişiselleştirme öğretmenin çalışmalarına dayanmaktadır. Bilginin keşfedilmesinin tarihsel kökenine kadar dayandırılması söz konusu değildir.

Öğretmenin çalışması az da olsa araştırmacının çalışması gibi görünebilir. Bu çalışma sınıfta gerçekleşen bir mikro toplum bilimidir. Öğrenci tarafından oluşturulan matematik araçları bilgi nesnesi olsun diye diğer tip problemler üzerine uygulanabilmesi gerekir, farklı durumlar içerisinde yeniden keşfedilsin diye kişisellikten arındırılır ve sadece bilginin özü kullanılır.

Eğitimin somutlaştırılmasının şartları: Bilimsel bilgiyi (bilgi nesnesi), öğretim nesnesi yapmak amacıyla yapılan dönüşümler, öğretim hipotezleri ve epistemolojik analizler kadar sosyal engellerin zorlayıcılığı ile gerçekleştirilir. Öğretmen kendi inisiyatifi ile bilimsel bilgiyi öğretim nesnesi yapmaz. Öğretilecek nesnelerin seçilmesi program aracılığıyla kurumsal olarak belirlenir ve sosyal kontrol söz konusudur (yerel otoriteler, veliler, okul idaresi). Şekil 3’de de görüldüğü gibi öğretmenin, resmi programların hazırlanmasında doğrudan etkisi bulunmamaktadır (Brousseau, 1986).

Tüm bu şartlar öğretmen üzerinde etkilidir. Örneğin ders kitabının etkisi öğretmenin dersinin içeriği üzerinde en fazla olandır (Brousseau, 1986).