Osnova přednášek z obecné didaktiky
Definice didaktiky
Mojžíšek
-
Didaktika je teorií vzdělání
-
Didaktika je teorií vyučování
-
Muchová
-
Didaktika je teorií obsahů a učebních osnov
-
zjišťuje všeobecně závazné vzdělávací cíle
-
zabývá se vývojem kritérií, metod analýzy a konstrukcí učebních osnov
-
zabývá se určením konkrétních obsahů vyučování podle pedagogických hledisek
-
Didaktika je teorií vyučování
-
pomáhá učiteli plánovat vyučování
-
realizovat kontrolu jednání při vyučování
-
reflektovat toto jednání pomocí analýzy
-
Didaktika je věda o vyučování a učení
-
obrací se k podmínkám výměny informací a k psychologickým základům procesu učení (kybernetický model)
Obecná a odborná didaktika
Odborná didaktika zprostředkovává vztah mezi odbornou vědou a školním vyučováním (didaktická redukce - kvantitativní a kvalitativní aspekt, didaktické strukturní mříže: zajišťují zachování souvislosti třech kategorií: společnost, odborná věda, žák.
Odborná didaktika konkretizuje nadoborové výpovědi obecné didaktiky pro vyučování podle speciálních požadavků jednotlivých oborů
Odborná didaktika dává obecné didaktice zpětnou vazbu
Strukturové modely didaktiky
Znaky modelu:
-
redukce
-
akcentace
-
transparence
-
perspektivita
-
Vzdělávací strukturový model didaktiky
Vztahuje se na
-
podstatu, smysl, možnosti a hranice vzdělávání vůbec
-
kritéria výběru pro obsahy odpovídající časovému rozvržení vzdělání
-
relevanci vzdělávání a vzdělávací transformaci jednotlivých vyučovacích oborů
-
postavení učitele
5 základních otázek didaktické analýzy:
-
Jakou obecnou smyslovou a věcnou souvislost určitý obsah zastupuje a řeší?
-
Jaký význam má příslušný obsah pro rozvoj žáka a skupiny z pedagogického hlediska?
-
V čem spočívá jeho význam pro budoucnost dětí?
-
Jaká je jeho struktura?
-
Existují v této struktuře nějaké zvláštnosti, pomocí nichž bude strukturace srozumitelnější žákům?
Vyučovací strukturový model didaktiky
-
makroplánování vyučování
-
mikroplánování vyučování: - pole podmiňující
- pole rozhodování
- zásady pro plánování vyučování (princip interdependence, princip variability, princip kontrolovatelnosti)
Komunikativní strukturový model didaktiky
-
Schopnost metakomunikace je stálým cílem i principem vyučování
-
Odstranění nucení k učení pomocí účasti žáků
-
Žáci se mají dostat od reakce k akci
-
Zacházení s vlastními pocity a pocity jiných, s vlastními a cizími vjemy
-
Práce na sebeztvárnění učitele i žáka. Práce na skupině
-
Aktivity podporující kooperaci
-
Vtažení mimoškolní skutečnosti
Vzdělávací model didaktiky - L. Mojžíšek:
Obsahem vzdělání jsou:
-
Fakta
-
Výkony
-
Složité poznávací procesy
-
Světonázorové soudy, poznatky, poučky, hodnoty
Účinky rozvoje vzdělání žáků:
-
Vědomosti (představy o jevech, pojmy, vztahy, soudy, pamětně mechanicky zafixované informace, verbální vazby, poznatkové soustavy
-
Dovednosti (konkrétní jednoduché dovednosti, konkrétní složité dovednosti, obecné složité a kombinované systémy dovedností; podle obsahového zřetele - intelektuální dovednosti, motorické dovednosti, senzorické dovednosti)
-
Schopnosti obecné povahy, zejména poznávací schopnosti (schopnost učit se, schopnost logického myšlení, schopnost pozorovat jevy, schopnost tvořit, schopnost jednat, schopnost mít racionálně emotivní prožitky)
-
Postoje (rozumová stránka, citová stránka a volní stránka postoje)
-
Poznávací a vzdělávací zájmy
-
Vzdělávací návyky
-
Metody vzdělávání
Učební osnovy
-
Úvodní poznámky
-
Vlastní osnovy
Podle množství požadavků:
-
Osnovy maximální
-
Osnovy minimální
-
Osnovy normální
Podle postupu v předkládání obsahů:
-
Osnovy lineární
-
Osnovy cyklické
Zásady teorie vyučování zaměřeného na učební cíle (kurikulární teorie)
-
Plánování vyučování je v první řadě zaměřené na cíle, nikoliv na obsahy
-
Cíl je neustále podrobován zpětnému působení obsahů
-
Vzájemná podmíněnost materiální a formální stránky cíle
-
Cíle se nevztahují pouze na výsledek učení, ale i na proces učení
-
Cíle jsou formulovány s ohledem na kognitivní, afektivní a instrumentální stránku lidského jednání
-
Cíle jsou precizovány postupně od obecných ke konkrétním
-
Cíle jsou formulovány s ohledem na situační pozadí a na stav znalostí a schopností žáků
-
Cíle jsou orientovány na složku jednání žáků
-
Snaha o objektivní kontrolu učebního úspěchu
Vztah učební cílů a obsahů a jejich konstrukce
-
Definice a charakteristika cíle
-
Materiální a formální komponenta cíle
-
Charakteristika cíle formulovaného osnovami
-
Uzavřené a otevřené kurikulum
-
Postup při zařazování obsahů do osnov:
-
Analýza historicky „osvědčených obsahů“
-
Kurikulární determinanty žáků
-
Kritérium požadavků očekávaných v budoucnosti
-
Vědomí nutnosti průběžné revize cílů
-
Kvalifikace zjištěné v kurikulu se převádějí na přehledně formované cíle
-
Metodický požadavek přejít od receptivního učení žáků k učení zaměřenému na jednání
Formulace učebních cílů a obsahů v náboženské výchově
Příklad Bavorské spolkové republiky:
Původní rámcová osnova - bible, učení víry, modlitba + liturgie, křesťanský život - versus katecheta
Nová kurilární osnova: učební cíle + učební obsahy + vyučovací postupy + kontrola učebních cílů
Výhody:
-
Je blíže praxi
-
je jednodušeji realizovatelný
Nevýhody:
-
Vnitřní koncept není patrný z formálního rastru
-
plán nezavazuje k používání určitých pomůcek
Charakteristika nových obsahů:
Vycházejí z životní skutečnosti, základních potřeb a základních zkušeností dítěte (Eriksonův model procesu hledání identity)
3 roviny, v nichž plán bere v úvahu antropologické předpoklady:
-
výběr cílů, obsahů a vyučovacích postupů
-
impulsy k senzibilizaci učitele
-
rovina interakčního principu
Obsahy vycházejí ze vzájemného vztahů dvou aspektů:
Obsah - žák + obsah - víra církve
Obsahová vyváženost osnovy je zajištěna volbou 12 obsahových oblastí:
-svět jako úkol -sebehledání (život s druhými)
-setkání s Biblí -společenství
-obraz Boha -život ze svátostí
-výchova k modlitbě -obraz Ježíše
-formace svědomí -ideál, vzor
-základní zkušenosti -ostatní náboženství
Hierarchie učebních cílů
Vůdčí cíl - nejvyšší pedagogické cíle (ústava, mezinárodní úmluvy o lidských právech
Normatiavní cíle - cíle přesahující obory (cíle pro 1. Stupeň ZŠ, zvláštní školy apod.)
Hrubé cíle - pro určitý obor a pro určitý ročník (osnovy předmětu)
Jemné cíle - zoperacionalizované učební cíle jedné učební jednotky ( příprava učitele na vyučovací hodinu)
Taxonomie učebních cílů
Popisují kvalifikace důležité pro život dítěte.
Mají charakter formálních dělících kritérií.
Jsou stavěny hierarchicky podle 3 oblastí lidského jednání: kognitivních, afektivních, instrumentálních.
Operacionalizace učebních cílů
-
Operace, kterou od žáka očekávám, musí být zřetelně popsána.
-
Musí být přesně popsána učební situace, v níž se má očekávané jednání uskutečnit.
-
Musí být stanoveno hodnotící měřítko pro kontrolu splnění očekávaného jednání.
-
Mění se zaměření na výsledky k zaměření na proces.
-
Z toho plyne různý postup i pro paralelní třídy
-
Operacionalizace je možná pouze u měřitelných způsobů chování
-
Operacionalizace má své hranice v jednotkách smysluplného jednání
-
Tyto jednotky musí být i pro žáka zařazeny do nadřazených souvislostí
-
Pro jednu vyučovací hodinu jich nesmí být příliš velký počet
-
Nesmí ubírat učiteli na kreativitě a flexibilitdě
Hierarchie, taxonomie a operacionalizace učebních cílů v předmětu náboženská výchova
Vůdčí cíle, formulované německou würzburskou synodou:
-
Náboženská výchova probouzí a reflektuje otázky po Bohu a umožňuje dánt na ně odpověď.
II. Náboženská výchova uschopňuje k vytvoření důvěrného vztahu ke skutečnosti víry
III. Náboženská výchova uschopňuje k osobnímu rozhodnutí se pro víru
-
Náboženská výchova motivuje k náboženskému životu
Normativní cíle pro 2. Stupeň ZŠ, odvozené od vůdčích cílů würzburské synody:
-
schopnost vyrovnat se z křesťanského pohledu se životními otázkami lidské existence
-
schopnost porozumět výrazovým formám církevního života
-
schopnost vyrovnat se s výpověďmi a požadavky biblické zvěsti a křesťanské víry
-
znalost stěžejních bodů církevní historie
Předpokladem pro operacionalizování cílů na úrovni jednotlivých vyučovacích hodin bylo přijetí mnoha nových vyučovacích postupů.
Didaktické metody
Obecná definice metody:
Metoda obecně označuje cílené jednání a postupy, které se uskutečňují podle určitých pravidel.
Definice metody ve vyučování:
Didaktické metody jsou opatření k co možná nejefektivnějšímu zacházení s učebními předměty a životními situacemi.
Implikační souvislost vyučovacích metod:
-
Poznatky z vývojové psychologie
-
Poznatky z psychologie učení
-
Technicko-organizační předpoklady
-
Společenské a politické pozadí
-
Pluralita existujících názorů a metod obsažených v informacích o obsahu
-
Pozadí učebního procesu
-
Věcně logická hlediska
-
Učební cíle vyučování
-
Učitel a jeho osobnost
Vztah mezi metodou a organizační vyučovací formou:
Vyučovací forma je časově limitovaná jednotka vyučování, má svůj přesně dimenzovaný výukový a výchovný cíl a plní vzdělávací a výchovné úkoly. Je v ní použito mnoha vyučovacích metod, které tvoří organickou jednotu didaktických postupů .
Dimenze metodického jednání při vyučování:
I - velké vyučovací formy (přímé a otevřené vyučování) + vyučovací koncepty podporující otevřenou vyučovací formu (vyučování zaměřené na žáky, komunikativní koncept, objevující vyučování, problémové vyučování, vyučování zaměřené na zkušenost, projektové vyučování)
- obecné vyučovací formy (produkční forma, rozvíjející forma - otázka odpověď, impulsová forma, forma zadávání úkolů, forma objevování, dialogická forma)
II - artikulační formy (Herbartův model, Rothův model, Köckův model)
-
sociální formy (frontální vyučování, partnerská práce, kruhová situace, individuální práce, práce v malých skupinách, týmové vyučování)
-
Akční formy (přednáška, rozhovor, plánovaná hra, atd.)
Ad I.: Srovnání otevřené a direktivní vyučovací formy
-
Definice
-
Důležité znaky
-
Způsob působení na žáky
-
Hlavní oblasti použití
Přehled vyučovacích konceptů na cestě k otevřenému vyučování:
Objevující učení
Cíl: Žák má dokázat objevovat samostatně věcné souvislosti
-
Předpoklady u žáků
-
Předpoklady u učitele
-
Předpoklady v okolí školy
Vyučování řešící problémy
Cíl: Žák má být veden k samostatnosti v řešení běžných každodenních problémů
Obecný průběh zpracování problému:
-
vyhledání problému
-
pochopení problému
-
definice problému
-
rozhodnutí zpracovat problém
-
fáze řešení problému
-
zjištění a prezentace výsledku
-
přezkoušení platnosti
Vyučování zaměřené na žáky
Cíl: Rozhodnutí učitele směřovat na svět zkušeností dětí, na jejich výchozí situaci, potřeby, zájmy a očekávání.
Znaky:
-
témata zaměřená na řešení dětských problémů
-
žáci se účastní metodického a obsahového plánování
-
žáci pracují samostatně
-
žáci pracují na vlastním stylu učení
-
žáci pracují na skupinové dynamice třídy
-
učitel podporuje symetrickou komunikaci a kooperaci
-
silná tendence k diferenciaci ve vyučování
-
priorita bezprostředního styku s životním prostředím
-
využití pedagogicky prázdných prostor
Vyučování zaměřené na projekt
Předpoklady projektového způsobu práce:
-
žáci musí být učitelem obeznámeni se způsoby práce v projektu
-
začít spíše malými úkoly
-
žáci se účastní výběru témat
-
v rozvrhu zajistit nejméně dvouhodinovky
-
spolupráce s příslušnými učiteli - kolegy
-
přestavba třídy
Kritéria projektového vyučování
-
vztah k potřebám žáků
-
vztah k situaci
-
interdisciplinarita
-
samostatná organizace učení, včetně hodnocení průběhu a výsledku, žáky
-
orientace projektu na konkrétní dílo
-
kolektivní realizace
-
společenská relevance
Průběh projektu:
-
výběr témat
-
motivace a nalezení cíle
-
plánování
-
provedení
-
hodnocení a reflexe
Vyučování zaměřené na jednání
Cíl: Žáci nemají dospět pouze ke znalostem a vědomostem, ale mají též nalézat způsob jejich získávání a jejich používání. Člověk má orientovat své jednání na hledání skutečného výsledku, za vzájemného porozumění s ostatními lidmi a při vědomí zodpovědnosti za toto jednání.
Předpoklad:
Nároky na vybavení člověka, který má obstát v životní realitě.
Základ tohoto vybavení:
-
formy komunikace směřující ke vzájemnému porozumění
-
formy spolupráce při získávání speciální znalostí
-
schopnosti pro zacházení s technickým informačním systémem
-
schopnost a připravenost ke zodpovědnému jednání, které umí předvídat své důsledky.
Zvládnutí situace spočívá v:
-
výkladu stávající situace
-
srovnání s pozadím vlastního života
-
návrhu a provedení plánu jednání
-
úmyslu dosáhnout definovaného cíle
Předpoklady komunikativního jednání:
-
Mluvčí má právo na pravdu pro své výpovědi
-
Je uznávána správnost legitimně řízených dějů a jejich normativní kontext
-
Upřímnost pro udání subjektivních zážitků
Zásady správně chápaného konceptu vyučování zaměřeného na jednání:
-
Jde o koncept, nikoliv o pouhý vyučovací princip
-
Zásada: Samostatnou činností k samostatnosti
-
Zodpovědné jednání vyžaduje vždy svobodu plánování a spoluutváření vyučování žáky.
-
Přednost celistvému učení v reálných souvislostech jednání. Obsah učení se stává věcí žáka.
-
Vyučování směřuje ke smysluplným, jednoznačným a zodpovědným výsledkům jednání.
-
Zaměření na cíl spočívá v trojkroku: snímání situace, zaměření na cíl, příprava prostředků.
-
Lidské učení je zkoumáno z hlediska: - cíle jednání, z hlediska podmínek za nichž se jednání uskutečňuje, z hlediska hodnocení vztahu mezi cíli a použitými prostředky.
-
Učební sociální situace jsou cvičným polem pro situace v životě
-
Nejběžnější formy uskutečnění: dílna, exkurze, laboratoř, školní představení, projekty, výstava, hry, dětská bohoslužba atd.
Tipy pro zavádění do praxe:
-
nechtít aplikovat na všechny obsahy osnov
-
začínat s přehlednými prvky jednání v rámci jedné vyučovací hodiny
-
počítat se zvýšením nároků na čas
-
podporovat přirozenou aktivitu dětí
-
iniciovat chuť k jednání
-
provokovat dětskou zvědavost
-
umožňovat férovou konkurenci
-
podporovat jednání herními prvky ve vyučování
Obecné vyučovací formy
-
Produkční forma vyučování
Definice: Výdej informací z jednoho zdroje, všem žákům, ve stejném tempu, stejná náročnost, po stejnou dobu.
Kritéria:
-
krátkost
-
přesnost
-
srozumitelnost
-
přehledné členění
Hlavní oblasti užití.
-
Otázka - odpověď (rozvíjející forma vyučování)
Definice: Učitel vede skupinu po své koleji myšlení, pomocí jednoho problému, k předem formulovanému cíli
Hlavní oblasti užití.
Doporučení:
-
Stručnost
-
Vyjasnění funkce otázky (opakování, provokace, ukáznění...)
-
Dodržet čtyřtakt: otázka, fáze rozvažování, žákova odpověď, zhodnocení odpovědi
-
Přiměřená forma otázky (s tím souvisí druhy otázek)
Druhy otázek (vědomostní, rozvažovací, otevřené, uzavřené, konvergentní, divergentní, „vystřelovací“, balonové...)
Chybné formy otázek: Řetězové, sugestivní, ozvěnové, předbíhající odpověď, zdánlivé, „vražedné“...
-
Impulsová forma vyučování
Definice: Žák je provokován k tomu, aby se vypořádal s učivem prostřednictvím krátkého impulsu.
Hlavní oblasti užití.
Formy: Krátký text, slovo, obraz, karikatura...
Příprava impulsů a její zásady.
Technika provedení:
-
Impuls musí mít čas na své zapůsobení
-
Sběr asociací
-
Seřazení
-
Odvození další vzdělávací cesty
-
Forma vyučování, zadávající úkoly
Definice: Pomocí precizního stanovení úkolů mají žáci samostatně vyřešit učební problém domluveným způsobem, a to v návaznosti na úroveň náročnosti úkolu.
Hlavní oblasti použití.
Doporučení:
-
precizní popis úkolu a fixace tohoto popisu
-
přesný popis způsobu řešení
-
učitel musí mít předem jasno, jaký materiál, jaké prostředky a jaké techniky mají žáci při řešení použít.
-
Vyučovací formy, které nechají žáky objevovat
Definice: Žák má být doveden k tomu, aby zadané téma zpracoval samostatně:
-
pomocí vlastního vyhledávání materiálu
-
vlastního zjištění vhodných metod
-
při svobodném stanovení cíle
Na odpovědnosti žáka zůstává:
-
výběr problémových témat, hledání optimálního řešení, argumentace...
-
stanovení sociálních cílů a reflexe skupinově dynamického dění.
Hlavní oblasti použití.
Doporučení:
-
Žáci mají samostatně pracovat vždy, když to dokáží!
-
Učitelovou zodpovědností jsou precizní pokyny, příprava materiálu a nabídka strategií.
-
Ve fázi zpracování problému je učitel pozorovatelem a poradcem.
-
Kooperativní techniky sociálního jednání si žáci osvojují během direktivně řízeného vyučování
-
Dialogická forma vyučování
Definice: Žáci se snaží o zpracování tématu pomocí partnerského rozhovoru.
Rozhodující činitelé rozhovoru:
-
platí síla argumentu, nikoliv síla většiny
-
svoboda vyjádření názoru místo přizpůsobení se názoru skupiny
-
přísná orientace v problému
-
spoluzahrnutí emocí a sociálních vztahů do pracovního procesu
Hlavní oblasti použití.
Doporučení
-
učitel má roli učícího se
-
pravidla chování a rozhovoru usnadňují průběh rozhovoru
ad II - Artikulační, sociální a akční formy vyučování
Artikulační formy vyučování
Definice: Členění jedné učební a vyučovací jednotky do vyučovacích kroků.
Vnitřní stránka metodického rozhodnutí: Pravidelný průběh určitého děje, popsaný pomocí algoritmu
Vnější stránka metodického rozhodnutí: Časové členění jedné vyučovací hodiny
-
Artikulační modely zaměřené na poznání
-
Herbartův model: Prohloubení: Jasnost, asociace
Dodání smyslu: Systém, metoda
-
Artikulační modely zaměřené na jednání
-
stanovení pracovního cíle
-
naplánování pracovní cesty
-
příprava pracovních prostředků
-
uskutečnění pracovních kroků
-
zhodnocení, přezkoušení a uspořádání pracovních výsledků
-
Artikulační modely zaměřené na učební proces
Rothův model:
-
stupeň motivace
-
stupeň určení obtížnosti
-
stupeň řešení
-
stupeň konání a provedení
-
stupeň uchování a osvojení
-
stupeň připravenosti, přenosu a integrace naučeného
Köckův model:
-
vstup do vyučování
-
vypracování
-
použití, zajištění výsledků, procvičování
Sociální formy vyučování
Kritéria pro výběr určité sociální formy:
-
Žáci (jejich schopnosti a vědomosti)
-
Učební cíl
-
Obsah učení (např. tematický celek osnov)
-
Média, která mám k dispozici
-
Ekonomičnost vyučování
Druhy sociálních vyučovacích forem:
-
Frontální vyučování
-
Partnerská práce
-
Kruhová situace
-
Individuální práce
-
Práce v malých skupinách
-
Týmová spolupráce
ad 1) Frontální vyučování
Vychází z jednoho zdroje informací ke každému jednotlivému žáku, a to současně, na stejně náročné úrovni, ve stejném tempu, během stejně dlouhé doby, za plného řízení z vnějšku.
Nebezpečí:
-
posílení autoritativních tendencí učitele
-
tendence ke vzájemné izolaci mezi dětmi
ad 2) Partnerská práce
Dva žáci vytvářejí na čas pracovní společenství
-
důležitá socializační funkce (kompromisy, argumenty, ústupky, atd.)
-
pozor na dominantní jedince v páru
ad 3) Kruhová situace
Posazení všech členů skupiny - včetně vedoucího - do kruhu. Předpoklad pro rozhovor.
-
Nutnost regulovat rozhovor
-
Rozšiřuje komunikativní kompetenci dětí
-
Pomáhá překonávat jazykové a emocionální bariéry
-
Pozor na tendenci odbočovat od tématu a na tendenci k budování hierarchických struktur
ad 4) Individuální práce
Každý žák řeší individuální pracovní úkoly na základě přesného stanovení pracovních úkolů.
-
Umožňuje individualizaci učebního procesu
-
Pozor na efekt osamocení
ad 5) Práce v malých skupinách
Skupina má 4 - 6 členů, má samostatně a kooperativně zvládnout jasně popsané dílčí úkoly.
-
Prostorové předpoklady!
-
Pozor na fixaci rolí!
Fáze práce malé skupiny:
-
Popis problému a přesná formulace uzlových bodů
-
Vlastní práce ve skupině
-
Formulace výsledků
ad 6) Týmová spolupráce
Vhodná pro fázi výdeje informací: spojení například několika tříd.
-
Vysoká časová náročnost
-
Zesílená tendence k nekázni
Akční formy vyučování
Všechny akce, aktivity, veškeré jednání, které se vztahuje k vyučování a během vyučování také probíhá.Na specifickou akci učitele odpovídají svou specifickou reakcí žáci.
Přednáška
Má za úkol předat informace ve formě přiměřené adresátovi a v odpovídajícím časovém rozpětí.
K vzbuzení adekvátní reakce slouží:
-
jednoduchost, pochopitelnost a názornost
-
přehledné členění
-
omezení na podstatné informace
-
kontakt pohledem, gesty, řečovou technikou, humorem...
-
použití vypravěčské techniky (nekončící příběh, příběh s podnětovým slovem, moernizace, dokončení příběhu, hádankové příběhy)
Rozhovor
Partneři si vyměňují verbální aneverbální informace.
2 faktory srozumitelnosti rozhovoru:
-
společná jazyková zásoba
-
navázání komunikativních vztahů mezi partnery
Souvislost mezi typem rozhovoru a charakterem vyučovavcí situace:
-
kognitivní versus afektivní cíl
-
otázka existence předběžných znalostí
-
časová přiměřenost
Zásady vedení rozhovoru:
-
budování dobré vyjadřovací schopnosti dětí
-
společná zásoba verbálních i neverbálních znaků
-
péče o pozitivní afektivní atmosféru
-
nabídka problematických témat
-
opakování pravidel vedení rozhovoru
-
posazení „tváří v tvář“ - kruhová situace
-
pěstovat odpovídající schopnosti u vlastní osoby
Plánovaná hra
Ve výuce se uskutečňují hravou formou modelové situace skutečnosti.
Fáze plánované hry:
-
rolová fáze
-
fáze reflexe
-
závěrečná reflexe
Didaktické principy
Dostları ilə paylaş: |