1
Tətbiq formalarından biri haqqında
Bəşir Əhmədov - pedaqoji elmlər doktoru, professor
Hər bir elmin başlıca vəzifəsi tədqiq sahədə fəaliyyət göstərən obyektiv
qanunları meydana çıxarmaqdan və onlardan praktik surətdə istifadə etməyin
yollarını müəyyənləşdirməkdən ibarətdir. Müasir dövrdə elmin bilvasitə məhsuldar
qüvvəyə çevrilməsi də məhz bununla əlaqədardır. Belə ki, aparılan nəzəri
tədqiqatların nəticələri ya əmək alətləri (xüsusi texnika) şəklində maddiləşərək
istehsalatda tətbiq olunur, ya da istehsalatda işləyən adamların təcrübəsinə daxil
olur, onların ümumi səviyyəsini yüksəldir, beləliklə, istehsal prosesinin
intensivləşməsinə, əmək məhsuldarlığının artmasına ciddi təsir göstərir. Ona görə
də hər bir tədqiqatı öz əməyinin nəticələrinin praktikaya tətbiq olunması qayğısına
qalmalı, əməli fəaliyyətdə olan insanların iş şəraitinin yaxşılaşdırılmasında,
istehsalın optimallaşdırılmasında yaxından iştirak etməlidir. Bu baxımdan pedaqoji
elmlər sahəsində çalışan alimlər heç də müstəsnalıq təşkil etmirlər. İdrak
fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi (M.A.Danilov, İ.T.Oqorodnikov, M.H.Skatkin və
b.), təlimin gücçatan çətinlik səviyyəsində təşkili (L.V.Zankov və onun
əməkdaşları), təlimdə abstraktlaşdırma və ümumiləşdirmələrə geniş yer vermək
(V.V.Davıdov, D.B.Elkonin və b.), zehni əməliyyatların mərhələlərlə
formalaşdırılması zəruriliyi (P.Y.Qalperin və b.) kimi bir çox pedaqoji
nəzəriyyələrin yaradıcıları öz müddəalarını məktəb praktikasına məhz özləri daxil
etmiş, hətta onlardan bəziləri eksperimental siniflərdə illərlə dərs demişlər.
Pedaqoji tədqiqat üç mühüm istiqamətdə aparılır:
a)
Sırf nəzəri tədqiqat
b)
Tətbiqi xarakter daşıyan materialların hazırlanması
c)
Nəticələrin bilavasitə pedaqoji prosesə tətbiq edilməsi.
Birinci qrupa daxil olan tədqiqatın vəzifəsi təlim-tərbiyənin qanunlarını,
priniplərini, tələb və qaydalarını, vasitə və metodlarını müəyyənləşdirməkdən
ibarətdir. İkinci qrupun qarşısında həmin nəzəri müddəalardan çıxış edərək əməli
tövsiyələr, iş materialları hazırlamaq durur. Məsələn, proqram və dərslik tərtibi,
metodik materialların hazırlanması, metodik göstəriş və tövsiyələr, qiymət
normaları və digər təlimati materiallar, proqram materialların planlaşdırılması,
illik, tematik, gündəlik planların tərtibinə aid məsləhətlər, dərsin icmalının
hazırlanmasına aid nümunələr və s. məhz bu qrupa daxil olan tədqiqatların
vəzifəsinə daxildir. Üçüncü bilavasitə müəllimlə, praktik işçilərin fəaliyyəti ilə
bağlıdır. Belə ki, müəllimin tədqiqatın nəticəsini öyrənməsi, öyrəndiyi materialı
2
transformasiya etməsi, elmdəki mülahizələrə münasibəti və s. nəticələrin bilavasitə
pedaqoji prosesə tətbiq edilməsi ilə bağlıdır.
Buradan aydın olur ki, nəzəri tədqiqat birbaşa məktəbə “getmir”, o, əvvəlcə
metodik cəhətdən hazırlanır, sonra müəllimin malına çevrilərək təcrübəyə tətbiq
edilir. Nəzəri tədqiqat, bir qayda olaraq, elm aləmində bişmiş, xüsusi təcrübəsi və
hazırlığı olan alimlər tərəfindən həyata keçirilir. Tətbiqi xarakter daşıyan
materialların (başqa sözlə desək, metodik materialların) hazırlanmasında
nəzəriyyəçi alimlərlə praktik işçilərin birgə fəaliyyəti yaxşı nəticə verir. Əməli
fəaliyyət adamlarının nəzəriyyəni və metodikanı öyrənməsi, alimlərdən konkret
məsləhətlər alması kimi tədbirlər elmin nəticələrinin bilvasitə pedaqoji prosesə
tətbiq olunmasına gətirib çıxarır.
Tədqiqatın özü kimi, onun nəticələrinin tətbiqi məsələsi də çox mürəkkəb və
gərgin bir işdir. Bir də görürsən ki, üç nəzəriyyəçi eyni problem haqqında bir-
birinə uyğun gəlməyən üç mülahizə irəli sürüb. Qarşıya təbii sual çıxır: - Müəllim
bunun hansını əsas götürməli, hansını tətbiq etməlidir?
Məsələn, deyək ki, problem situasiyasının yaradılması ilə bağlı
M.İ.Mahmudov, İ.Y.Lerner və M.N.Skatkinin hər birinin öz mülahizəsi vardır.
Belə çıxır ki, müəllim adlarını çəkdiyimiz hər üç alimdən yüksək səviyyədə
durmalıdır ki, həmin mülahizələr sırasından ən yararlısını, ən faydalısını seçə
bilsin. Bu fakt tətbiqin nə qədər çətin bir problem olduğunu çox yaxşı sübut edir.
Elə buna görə də bəzən müəllim elmi yenilikdən “qorxur”, yaxasını tətbiqdən
kənara çəkməli olur. Deməli, tətbiq probleminin özü elmdə xüsusi tədqiqat
obyektinə çevrilməlidir.
Nəzəriyyədəki mülahizələrin müxtəlif ola bilməsi faktı bir daha sübut edir
ki, fundamental tədqiqatlarınnəticələri əvvəlcə metodik səviyyəyə endirilməsi,
nəzəriyyəçilər öz aralarında ümumi dil tapmalı, konkret tövsiyələr işləyib
hazırlamalı və tədqiqat yalnız bu yolla gəlib özünə kök salmalıdır. Ölkədə elə elmi
müəssisələr vardır ki, onlar məhz tətbiq problemlərini işləməklə məşğul olurlar.
Pedaqoji sahədə nəinki belə müəssisələr yoxdur, hətta tətbiqlə məşğul olan
alimlərin sayı həddindən ziyadə azdır.
Pedaqoji tədqiqatın nəticələrinin tətbiq etməyin müxtəlif formaları
mövcuddur. Məsələn, elmi əsərlərin, metodik göstərişlərin nəşr olunub müəllimlərə
çatdırılması; alimlərin radio və televiziya ilə çıxışları, müəllimlərlə görüşlərin
təşkili və keçirilməsi; elmi-praktik konfranslar; alimlərin özlərinin dərs demələri və
digər tədbirlərdə iştirak etmələri və s. Biz bunlardan yalnız biri üzərində dayanmaq
niyyətindəyik.
Azərbaycan Dövlət Elmi-Tədqiqat Pedaqogika İnstitutunun əməkdaşlarından
bir qrupu 60-cı illərdən başlayaraq belə bir təcrübədən istifadə edir: alimlər
məktəblərdə olarkən dərsləri dinləyir, müəllimlərlə söhbət edir, işin ümumi
3
vəziyyəti ilə yaxından tanış olur və nəticədə özləri bir neçə dərs deyirlər. Yaxşı
yadımdadır, mən həmin institutda işlərkən bir dəfə Qazax rayonuna ezam
olunmuşduq. Əfəndizadə Azərbaycan dili müəllimlərindən birinə məsləhət gördü
ki, qoy şagirdlər sinifdə bir-birinin ev tapşırığını yoxlasınlar, səhvləri tapsınlar və
öz fikirlərini əsaslandırmağa səy göstərsinlər. Müəllim etiraz etdi və iki səbəbi
göstərdi: a) əvvəla, sinifdə böyük səs-küy əmələ gələr, b) ikincisi, şagirdlərin heç
də hamısı yoldaşının yazıda buraxdığı səhvi tapıb demək iqtidarında deyil.
Öz aramızda məsləhətləşdikdən sonra belə qərara gədik ki, Əziz müəllim
özü sinifdə dərs desin, həmin təklifi özü tətbiq etsin. Sinfin belə bir iş metoduna
alışmamasına baxmayaraq, nəticə yaxşı oldu. Eyni partada oturan iki şagird
dəftərini dəyişdi, solda oturan uşaq sağda oturanın, sağda oturan isə solda oturanın
dəftərini yoxladı. Qrammatik səhvləri, üslubi və orfoqrafik nöqsanları öz bacarığı
dairəsində aşkara çıxardı. Səhvləri bir-bir elan etdi və əsaslandırmağa çalışdı.
Sonra biz həmin sinifdə dərs deyən fənn müəllimindən məktub aldıq. O yazırdı ki,
şagirdlərin fəallığı xeyli artmış, tənqidi təfəkkürləri formalaşmağa başlamışdır.
İndi uşaqlar tapşırığın icrasına daha diqqətlə yanaşırlar ki, yoldaşlarını tənqid
hədəfi olmaqdan yaxa qurtara bilsinlər, dərsi daha diqqətlə öyrənirlər ki,
yoldaşlarının səhvlərini daha düzgün müəyyənləşdirməkdə az çətinlik çəksinlər...
Bundan sonra institutun əməkdaşları öz tədqiqatlarının nəticələrini
müəllimlərə çatdırmaq məqsədilə belə nümunə dərsləri deməyə xüsusi diqqət
yetirməli oldular. Mən Pedaqoji Dillər İnstitutunda işlərkən bu təcrübəni
müəllimlər arasında yaymalı oldum. Tələbələri pedaqoji praktikaya aparan
metodistlərimiz əvvəlcə məktəbin fənn müəllimləri və təcrübəçi tələbələr
qarşısında özləri bir neçə dərs deyir, sonra tələbələri sınaq, eləcə də zaçot dərsi
deməyə buraxırdılar. Bu təcrübə tətbiq edilənə qədər qəribə münaqişələr müşahidə
edilirdi: - Tələbələr istitutda dərs haqqında öyrəndiklərini sinifdə həyata keçirərkən
fənn müəllimləri onları məzəmmət edir, “özlərindən Amerika açmaqda”
təqsirləndirirdilər. Amma metodistin bir neçə dərs deməsi fənn müəllimində elə bir
inam yaradırdı ki, dərsi məhz belə təşkil etmək lazımdır.
Alimin məktəbdə nümunə dərsi deməsi, dərsi elmin son nailiyyətləri
zəminində təşkil etməsi təcrübəsi indi tez-tez tətbiq olunur və yaxşı nəticə verir.
Sual oluna bilər ki, tətbiqin bu forması nə kimi üstünlüklərə malikdir?
Üstünlüklər bunlardır: 1) Müəllimlər bizim əsərləri oxuyarkən bəzən ordan düzgün
nəticə çıxarmaqda çətinlik çəkirlər. Biz özümüz dərs dedikdə bu çətinlik aradan
qalxır. Axı demək, yazmaq bir şeydir, əməli surətdə iş görmək isə başqa şey.
Ruslarda gözəl bir məsəl var, deyirlər: “Кто умеет, тот сам делает, а кто не
умеет, он других учит”. Ona görə də alimin özünün əməli iş görməsi çox yaxşı
nəticə verir. 2) Müəllimlər bəzən bizim yazdıqlarımıza inanmır, hətta şübhə ilə
yanaşırlar. Özümüz dərs dedikdə bu şübhə aradan qalxır. Belə olduqda maarifin
4
praktik işçiləri bizimlə daha sıx əlaqə saxlayır, tez-tez məsləhət almağa gəlirlər.
Təsadüfi deyilməmişdir ki: “Настоящий учител – это не тот, кто учит, а тот у
кого учатся”. 3) Biz yazdıqlarımızın heç də hamısını etdirib çatdırmaq imkanına
malik deyilik, amma məktəbə gedib əməli iş görməyi heç kəs məhdudlaşdırmır.
Belə bir fürsətdən daha geniş istifadə etmək imkanına malikik. 4) Tətbiqin,
haqqında danışdığım formasının bir üstünlüyü də ondan ibarətdir ki, belə olduqda
bir sıra başabəla “alimlərin” paxırı tez üze çıxır. Axı, quru sözçülükdən ibarət
məqalə yazmaq olar, amma sinfə girib boş-boş danışsaq, müəllim və şagirdlər
qarşısında tez biabır olarıq.
Deyilənlərdən belə bir nəticə çıxarmaq olar ki, alimə neçə çap vərəqi və neçə
əsər çap etdirməsinə görə deyil, əldə etdiyi konkret elmi nəticələrə görə qiymət
vermək lazımdır. “Nəticə əldə edə bilmişsənsə, buyur məktəbdə onu həyata keçir”;
bizim tezisimiz məhz belə olmalıdır. Buna əməl etməməyimizin nəticəsidir ki,
dissertasiya müdafiə edənlərin sayı artır, məktəb isə istənilən faydanı əldə edə
bilmir.
"Azərbaycan dili və ədəbiyyat tədrisi", Bakı, 1977, №1
Dostları ilə paylaş: |