Kırım Savaşı, Islahat Fermanı ve Osmanlı Eğitimi

Bir Eğitim Reformu Belgesi Olarak Maârif-i Umûmiyye Nizâmnâmesi

Islahat Fermanı’nın eğitim reformu sürecinde başlattığı ivmenin nihâî safhası olarak 1 Eylül 1869 tarihli Maârif-i Umûmiyye Nizâmnâmesi’ni görebiliriz. 18.yüzyıl sonlarından başlayan ve eklektik, bölük pörçük gelişen Osmanlı eğitim modernleşme sürecinin ilk kez bu nizamname ile birlikte tutarlı ve genel bir mahiyet kazandığını söyleyebiliriz. Bu nizamname ile birlikte imparatorluk dahilindeki eğitim kurumlarının çok büyük bir kısmı (mahalle mektepleri, rüşdiyyeler, Mekteb-i Sultânî, yerli Gayrı Müslim cemaat okulları, yabancı okullar) tek bir sistem halinde tanımlanıyordu. Sıbyan mektepleri müfredatı nizamnamede netleştirilmiş olup din ve ahlâk derslerinin yanı sıra yazı talimi, aritmetik dersi, Osmanlı tarihi, coğrafya gibi dersler de işlenecekti. Bir üst düzey ortaokul veya lise olarak idâdî mektebi kavramıyla ilk kez bu nizamnamede karşılaşmaktayız.

Maârif-i Umûmiyye Nizâmnâmesi’ni dar anlamda bir nizamname olarak değerlendir-mek eksik olur. Zira nizamnameyi tam anlamıyla Islahat Fermanı’nın getirdiklerinin bir sonucu olarak mütalaa etmemiz gerekir. Ayrıca bu nizamnamenin hazırlanmasında zamanın Fransız Eğitim Bakanı Victor Duruy’un da etkisi büyüktür. Kırım Savaşı sonrasında Fransa’nın Osmanlı İmparatorluğu üzerinde artan etkisini göz önünde bulunduracak olursak bu durum şaşılacak bir hadise değildir. Victor Duruy Fransa’da eğitimin laikleştirilmesi sürecinin şampiyonu olmuş ve bu uğurda Katolik Kilisesi ile çatışmaya girmiş bir politikacıydı. 1867’de Fransa hükümeti Victor Duruy’un hazırladığı bir nizamname taslağını Bâb-ı Âli’ye iletmişti. Bu taslak üzerinde Dadyan Artin Efendi, Recâizâde Ekrem Bey, Ebüzziyâ Tevfik Bey, Mehmed Mansur Efendi ve Dragan Cankov Efendi’nin de mütalaaları alındıktan sonra Maârif Nâzırı Safvet Paşa, Mekâtib-i Askeriyye Nâzırı Sadullah Paşa ve Şûrâ-yı Devlet Maârif Şubesi Reisi Kemal Ahmed Paşa’nın yaptıkları düzenlemelerle bildiğimiz şekliyle Maârif-i Umûmiyye Nizâmnâmesi ortaya çıkmıştır.³⁷
Maârif-i Umûmiyye Nizâmnâmesi’nin nasıl bir ideolojik çerçeve dahilinde hazırlandığını anlamak için söz konusu nizamnamenin gerekçe metnine (esbâb-ı mûcibe lâyihası) bakmak gerekir. Bu belge 1868-1869 devresinde Tanzimatçı devlet adamlarının eğitime bakışlarındaki normatif değerleri ortaya koyması bakımından dikkate değerdir.³⁸ Gerekçe belgesinin ilk cümlesinde şu ifadeyle karşılaşıyoruz:
“Tarîf ve beyândan âzâde oldığı üzere umrân-ı âlemin menba-ı aslîsi fünûn ve maârif olub ân-be-ân semt-i kemâle mâil nev-i insânın medeniyyetce müstaidd oldığı terakkiyâtı istihsâl edebilmesi ve hiref ve sanâyie müteallik ihtirâât ve tesîsât-ı nâfiayı meydâna getürmesi ilm ü marifete mevkufdır.”³⁹
Burada önce dünyadaki refahın aslî kaynağının fenler ve eğitim olduğu vurgulanıyor. Sonra insanlığın zaman içerisinde olgunluk yönünde eğilim kazandığı belirtiliyor ve insanoğlunun uygarlık açısından yetenek gösterdiği ilerlemeyi sağlayabilmesi ve sanatlara ve sanayiye dair buluşları gerçekleştirip bayındırlık altyapısını meydana getirmesinin ilm ü marifete bağlı olduğunun altı çiziliyor. Burada ilm ü marifet terimleri üzerinde biraz durmak gerekir. İlm kavramı İslâm kültüründe ilâhî ve beşerî bilgi yanında müspet bilimler için de kullanılmaktadır. Dolayısıyla anlamı oldukça kapsayıcıdır.⁴⁰ Marifet terimi ise geleneksel kültürde Allah ve O’nun sıfatları, fiilleri, isimleri ve tecellileri hakkında mânevi deneyimler yoluyla doğrudan elde edilen bilgi anlamına geliyor.⁴¹ Öte yandan Muallim Naci’nin Lugat’ine baktığımızda marifet sözcüğünün iki ayrı anlam içerdiğini görürüz. Birinci tasavvufî anlamının yanısıra marifet ayrıca “bilgi”, “dâniş”, “ilm ü fenn”, “hüner ü sanat” gibi dünyevi bilgiyi kapsayan anlamlar içermekte.⁴²
Görülüyor ki ilm ü marifet terkibinin potansiyel olarak kapsayabileceği anlamlar oldukça geniş ve hatta kesinlikten uzaktır. Ancak, metine bir bütün olarak bakıldığında esasen ilm ü marifet ibaresinin yaratabileceği anlam sorununun üstesinden gelebiliriz. Nitekim raporun bundan sonraki paragrafı diyor ki:
“Çünki ilm ü marifet hiref ve sanâyiin ibdâına ve hiref ve sanâyi dahî cemiyet-i beşeriyyece ihtiyâcât-ı zarûriyyeyi teshîl edecek bunca vesâit ve âsâr-ı nâfianın ihtirâına medâr ü delîl oldığından dâire-i medeniyyete dâhil olan milel ve akvâmın hazâin-i servet-i âlemden hissedâr olmaları terbiyyet-i insâniyyenin esbâb-ı mükemmelesini istihsâl etmelerinden neş’et eylediği bedîhî üs-sübût olan hâlâtdandır.”⁴³
Yani, ilm ü marifet sanat ve sanayinin meydana getirilmesine ve bunlar ise toplumların zorunlu gereksinimlerinin karşılanmasını kolaylaştıracak araçların ve bayındırlık hizmetlerinin gerçekleştirilmesinde bir temel oluştururlar. Dolayısıyla uygar dünyanın parçası olan milletler ve halkların yeryüzünün iktisadi zenginliklerinden hissedar olmaları ancak insan eğitiminin (terbiyyet-i insâniyye) eksiksiz araçlarının oluşturulması ile mümkün olur. Bu paragraftan yola çıkarak ilm ü marifet terimlerinin raporda tamamen dünyevî-pratik eğitim anlamında kullanıldığını söyleyebiliriz.
Bu bağlamda ele aldığımız bu gerekçe metni hayli dikkate değerdir. Zira önceki tüm eğitim reform metinlerinde (1825; 1839; 1845; 1856; 1861) reform gerekçesi olarak toplumun gerek bu dünyada ve gerekse ahrette sağlayacağı yararların esas alındığı, yani hem fen bilgilerinin ve hem de dinsel bilgilerin öğretilmesi gereği vurgulanmaktaydı. Diğer bir deyişle, eğitimin yararlarına dair daimi surette ikili işlevle karşılaşıyorduk. Buna karşın 1869 nizamnamesinin gerekçe metninde eğitimin gerekliliğinin ele alındığı pasajlarda fenden, sanayiden, insanlıktan söz edilirken ilk defa olarak herhangi bir surette dinden veya öte dünyadan söz edilmediğini görmekteyiz.⁴⁴ Bu ise Osmanlı eğitim reformu tarihinde ilk kez laik bir anlayışın yönetim kademesinde etkisini gösterdiğine dair çarpıcı bir delildir.
Nizamname gerekçesinde dinden bahsedilmemesinin önemli bir nedeni kuşkusuz Maârif-i Umûmiyye Nizâmnâmesi’nin Osmanlıcılık çizgisinde bir eğitim modeli öngörmesiydi. Biz bunu daha açık biçimde gerekçe metnindeki şu ifadede de görebiliyoruz:
“….sunûf-ı tebaa etfâlinin muhteliten tahsil-i maarif tarikine sevki ve o cihetle beynlerinde îtilâf ve muhâdenetin tahkîmi….”⁴⁵
Yani farklı cemaatlere mensup çocukların karma halde eğitim görmeleri yoluna teşvik edilmeleri ve böylelikle de aralarında uyuşma ve barışıklığın güçlendirilmesi bir stratejik hedef olarak gösteriliyor. Burada biz Islahat Fermanı’nda vurgulanan ve yukarıda da ele almış olduğumuz “tüm tebaanın vatandaşlık bağı ile kalben birbirine bağlı oldukları ve padişahın nazarında tebaanın tümünün eşit olduğu” yaklaşımının eğitim stratejisine sokulduğunu görmekteyiz. Böylesi bir eğitim stratejisi çerçevesinde ayrıca dinsel eğitim anlayışının vurgulanmasının zor olacağı âşikârdı.
Gerekçe belgesine göre karma eğitim projesi ancak Mekteb-i Sultânî çizgisinde eğitim sunacak îdâdî mekteplerinin kurulması ve yaygınlaştırılmasıyla mümkün olabilirdi. İmparatorluktaki okullar için uygun olabilecek modern bilimlere dair ders kitapları yabancı dillerden Osmanlıcaya tercüme edilmeliydi. Müfredatlardaki doğa bilimleri (fünûn) ve sosyal bilimlere (ulûm) dair tüm derslerin öğretimini devletin yakın gözetimi altında olacaktı. Sadece Gayrı Müslim cemaat okullarındaki dinî konulu dersler devlet denetiminin dışında kalacaktı. ⁴⁶
Gerekçe belgesinde o dönemin eğitim durumuyla ilgili temel bazı saptamalar mevcuttur. Öncelikle imparatorluk dahilinde eğitim kurumlarının genel olarak azlığı eleştirilmekteydi. Yüksek bilimlerin (ulûm-ı âliyye) eğitiminin esas olarak düzenli bir ilköğrenim altyapısı gerektirdiği vurgulanırken halihazırdaki sıbyân mekteplerinin hem sayısının yetersiz kalığı, hem de sadece basit düzeyde dinî bilgiler öğretildiğinin altı çiziliyordu. Ayrıca sıbyân mektep hocalarında öğrencilerin kişiliklerinin ve ahlâklarının geliştirilmesi (tehzîb-i mizâc ve ahlâk) için gerekli pedagojik formasyon bulunmadığı (kâide-i terbiye mevcud olmaması) vurgulanıyordu. Öte yandan gerekçe belgesine göre orta ve yüksek okul sayı ve türünün azlığı nedeniyle rüşdiyye mezunları ya Mahrec-i Eklâm’a ya da askerî okullara devam mecburiyetinde kalmaktaydılar. Söz konusu durum doğa bilimleri veya sanayi eğitimine eğilimli çocuklar açısından ciddî bir engel oluşturmaktaydı. ⁴⁷
Eğitimin bu durumuyla ilgili yapılan tespitlerden sonra gerekçe belgesi yasal tedbirlere değinmekte ve okullara zorunlu devamlılıkla ilgili önlemler önermekteydi. Daimî bir teftiş heyeti imparatorluk dahilindeki tüm okulları devamlı surette gözetim altında tutmalıydı. Mevcut bütün okullar tasnif edilerek yasal bir çerçeveye entegre edilmeliydi. Ayrıca okullardaki öğretim metodları resmen belirlenmeliydi (usûl-i talîmin tertîb ve tanzîmi). ⁴⁸
Öte yandan gerekçe belgesi kurumsal meselelere de değinmekteydi. Buna göre öğretim elemanlarının daha iyi bir meslekî eğitime tâbi tutulmaları ve maaşlarının iyileştirilmesi gerekiyordu. Söz konusu önlemler toplumun gözünde öğretmenlik mesleğinin saygınlığını artırabilirdi. Taşrada okulların yaygınlaştırılması ise ancak vilayetlerde maarif idarelerinin kurulmasıyla mümkün olabilirdi. Böylesi bir girişimin finanse edilebilmesi ise ancak özel bir eğitim vergisinin ihdas edilmesiyle olabilirdi. ⁴⁹
Ele aldığımız bu resmî gerekçe belgesiyle bağlantılı olarak Eylül 1869’da Maârif-i Umûmiyye Nizâmnâmesi kabul edildi. Nizamname bir anlamda gerekçe belgesinde dile getirilen tespitler ve eleştirileri yasal, kurumsal, idarî ve pedagojik düzeyde karşılamak üzere oluşturulmuş bir önlemler dizgesidir. Nizamnamenin Osmanlı-Türk maarifine getirdiği belki de en önemli yenilik bundan böyle ilk eğitim kurumlarının münhasıran vakıflara ve ilmiyye zümresine bağlı bir dinsel kademe olmayacağı yaklaşımıdır. İlk kez devletin ilk eğitime büyük bir önem atfetmeye başladığını görüyoruz. Bu bağlamda ilkokul öğretmenlerine ilk defa devlet memuru sıfatı tanınmıştır. İlk okullarda müspet bilimlere dair derslerin müfredata dahil edileceği netlik kazanmıştır. Ayrıca maarif idaresi hem Müslümanlara ve hem de Gayrı Müslimlere yönelik sıbyân mektepleri kuracaktı. Nizamnamenin getirdiği diğer bir önemli yenilik İstanbul hâricinde eğitimin yaygınlaşması için vilayet, sancak ve kaza seviyelerinde olmak üzere taşra maarif idarelerinin kurulması kararıdır. Yasa metninde taşra maarif idarelerinin hangi birimlerden ve personelden oluşacağı ve ne gibi görevler ifa edeceği belirginleştirilmiştir. Ayrıca taşra okulları ve maarif idarelerinin hangi vergi kaynaklarıyla finanse edileceği de ele alınmıştır. Bunların yanısıra tüm devlet, cemaat ve yabancı okulları nizamnamede tanımlanarak yasal bir çerçeveye sokulmuşlardır. Bundan böyle özellikle yabancı okulların denetimi konusunda Maârif Nezâreti’nin elinde yasal bir olanak bulunacaktır.⁵⁰
Nizamname Müslim ve Gayrı Müslim çocukların karışık eğitimini de öngörmekle beraber ilginçtir ki ilk eğitim kademesinde çocuklar yine karışık okumayacaklar, kendi cemaat mekteplerine devam edeceklerdi. Karışık eğitim ancak rüşdiyye ve idâdî seviyelerinde gerçekleşecekti.⁵¹ Bu da bize Osmanlıcılık siyasetinin en kuvvetli devresinde dahi belirli sınırların devam etmekte olduğunu göstermektedir.
Sonuç
1825’ten 1869’a eğitim reformu sürecinde Kırım Savaşı ve Islahat Fermanı bir dönüm noktası niteliğini taşır. Islahat Fermanı’nın eğitim reformu sürecine sağladığı katkıları belli başlı üç madde halinde gösterebiliriz. Birincisi, cemaatler arasında yasal eşitliğin sağlanması neticesinde imparatorluk nüfusunun tümünü kapsayacak bir genel eğitim anlayışının yer edebilmesi mümkün olmuştur. İkincisi, farklı cemaat mensuplarının devlet bürokrasisine girebilme hakkını kazanmaları dolayısıyla Osmanlı devlet okullarının o zamana değin sahip oldukları meslek okulu karakteri yerini giderek genel eğitim kurumu özelliğine bırakır olmuştur. Zira yasa önünde eşit vatandaşlık prensibinin güç kazanmasıyla birlikte belirli mesleklerin belirli cemaatlerin tekelinde olması anlayışı ortadan kalkmaya başlamıştır. Bu durumda devlet bürokrasisine Müslüman memur yetiştirmeye yönelik olan rüşdiyye mekteplerinin söz konusu işlevi giderek anlamını kaybetmiştir. Ancak söz konusu dönüşümün öyle ânî olmadığı, hatta II.Abdülhamid döneminin sonlarına değin sürdüğünü unutmamak gerekir. Son olarak, o zamana değin ulemâya bağlı olan ve ilk eğitim sahasında fiilî bir tekel oluşturan mahalle mekteplerine alternatif olarak devlet eliyle ibtidâî mekteplerinin tesis edilmesinin yolu açılmıştır. Tüm bu katkıları biz 1 Eylül 1869 tarihli Maârif-i Umûmiye Nizâmnâmesi’nde maddeleşmiş bir halde görebiliriz.
Öte yandan Islahat Fermanı ve fermanın bu makalede tartıştığımız modernleştirici sonuçlarının öyle kolaylıkla ve heyecanla kabul edilmediğini hatırlatmak gerekir. Islahat Fermanı esas olarak diplomatik baskıların bir ürünüydü ve Gayrı Müslimlere tanınan eşit haklar sıradan Müslümanlar olduğu kadar Osmanlı okumuşlarının da genelde hoşuna gitmemiştir. Bilindiği üzere Âlî ve Fuad Paşaların yönetimine karşı oluşan Yeni Osmanlı tepkisinin sebeplerinden birisi de Gayrı Müslimlere verilen eşit haklardı.⁵²
Dikkate alınması gereken başka bir husus, dine neredeyse hiçbir yer vermeyen ve kuvvetli bir Osmanlıcı eğitim çizgisini ortaya koyan Maârif-i Umûmiye Nizâm-nâmesi’nde ve gerekçe metnindeki lâik esprinin büyük bir olasılıkla modernleşmeci Fransız Eğitim Bakanı Victor Duruy’un etkisini yansıttığı hadisesidir. Yani söz konusu belgelerin mutlak anlamda “yerli” ürünler olarak düşünmemiz doğru olmayacaktır. Eğer bu tahmin doğruysa söz konusu nizamnamenin Osmanlı İmparatorluğu’nda nasıl veya hangi ölçülerde uygulanabildiği sorusunu sormamız gerekir. Öncelikle şunu kabul etmek lâzımdır ki 1856 sonrasındaki Osmanlıcılık siyasetinin gerçekten başarılı olup olmadığını sınamak zordur. 1871 sonrasındaki iktidar değişiklikleri ve bunları izleyen 93 Harbi gibi olumsuz etkenler böyle bir sınamaya herhangi bir zaman veya fırsat bırakmamıştır. Nizamnamenin kendisinin gerçek anlamda taşra sathında uygulamaya konması ancak 1881’den itibaren II.Abdülhamid’e nasip olacaktır.⁵³ Ne var ki 1878 sonrası Osmanlı idaresi 1856-1871 devresi Osmanlıcılığından ziyade İslamcılık siyasetini desteklemekteydi. Biz bu siyaset değişimini nizamnamenin uygulanmasında da görebiliyoruz. Örneğin devlet eliyle Gayrı Müslimlere mahsus ilkokul açılması yaklaşımı iptal edilmiştir. Ayrıca nizamnamenin aksine olarak okul müfredatlarında dinî derslerin adedi ve haftalık saat süreleri artırılmıştır.⁵⁴ Diğer taraftan nizamnamenin öngördüğü modern eğitim altyapısının Hüdavendigâr, Aydın, Ankara, Konya, Kastamonu, Edirne gibi vilâyetlerde önemli ölçülerde gerçekleştirildiğini söyleyebiliriz. Bu anlamda Maârif-i Umûmiyye Nizâmnâmesi’nin öngördüğü eğitim modernizasyonu II.Abdülhamid döneminde ve fakat İslâmî bir espri katılarak uygulamaya konmuştur. Bu ise Kırım Savaşı ve Islahat Fermanı’nın getirdiği Batıcı modernist eğitim dalgasının daha bir “yerli” yorumla yeni bir şekil kazanması anlamına gelmiştir.

1 1838 Osmanlı-İngiliz Baltalimanı Antlaşması için bkz. Reşat Kasaba: Dünya, İmparatorluk ve Toplum. Osmanlı Yazıları (İstanbul: Kitap Yayınevi, 2005), 48-70; Şevket Pamuk: Osmanlı Ekonomisi ve Dünya Kapitalizmi (Ankara: Yurt Yayınevi, 1984), 18-36; Halil İnalcık with Donald Quataert: An Economic and Social History of the Ottoman Empire 1300-1914 (Cambridge: Cambridge University Press, 1994), 824-842. 1856 Islahat Fermanı’nın değerlendirilmesi için bkz. Roderic H. Davison: Reform in the Ottoman Empire 1856-1876. İkinci baskı (New York: Gordian Press, 1973), 52-80; Şerif Mardin: Yeni Osmanlı Düşüncesinin Doğuşu. Çevirenler M.Türköne, F.Unan, İ.Erdoğan (İstanbul: İletişim Yayınları, 1996), 32-33; Stanford J. Shaw & Ezel Kural Shaw : History of the Ottoman Empire and Modern Turkey. Vol.II (Cambridge, London: Cambridge University Press, 1977), 100, 124-125.

2 Osmanlı İslamına ilişkin en toparlayıcı bilgiler için bkz. Halil İnalcık: The Ottoman Empire. The Classical Age 1300-1600. İkinci baskı (New Rochelle, New York: Arstide D. Caratzas, Publisher, 1989), 165-178. Ayrıca bkz. İsmail Hakkı Uzunçarşılı: Osmalı Devletinin İlmiye Teşkilâtı. İkinci baskı (Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları, 1984), 1-43. Modernite öncesi imparatorlukların bir karşılaştırmalı değerlendirilmesi için bkz. S.N. Eisenstadt: The Political Systems of Empires İkinci baskı (New Brunswick (USA): Transaction Publishers, 1993).

3 Abdülaziz Bey: Osmanlı Âdet, Merasim ve Tabirleri. Âdât ve Merasi-i Kadime, Tabirât ve Muamelât-ı Kavmiye-i Osmaniye. Haz. Kâzım Arısan ve Duygu Arısan Güney (İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları, 2002), 61-85; Özgönül Aksoy: Osmanlı Devri İstanbul Sıbyân Mektebleri Üzerine Bir İnceleme (İstanbul: İTÜ Mimarlık Fakültesi Yayınları, 1968); Osman Ergin: İstanbul Mektebleri ve İlim, Terbiye ve San’at Müesseseleri Dolayısiyle Türkiye Maarif Tarihi. İkinci baskı. Cilt I-II (İstanbul: Eser Kültür, 1977), 65-66.

4 Hasan Akgündüz: Klasik Dönem Osmanlı Medrese Sistemi. Amaç. Yapı. İşleyiş (İstanbul: Ulusal Yayınları, 1997), 430-492; Cahit Baltacı, XV.-XVI.Asırlar Osmanlı Medreseleri: Teşkilât, Tarih (İstanbul: İrfan Matbaası, 1976); Mustafa Bilge: İlk Osmanlı Medreseleri (İstanbul: Edebiyat Fakültesi Basımevi, 1984), 5-63; Uzunçarşılı, İlmiye Teşkilâtı, 45-160.

5 Geleneksel Osmanlı bilim hayatına eleştirel bir yaklaşım için bkz. Adnan Adıvar: Osmanlı Türklerinde İlim. Dördüncü baskı (İstanbul: Remzi Kitabevi, 1982), 58-65, 126. Medreselerdeki müfredat için bkz. Cevat İzgi: Osmanlı Medreselerinde İlim. Cilt 1 (İstanbul: İz Yayıncılık, 1997), 67-136. Geleneksel Osmanlı kültüründe deneysel bilimler hakkında ayrıca bkz. Aykut Kazancıgil: Osmanlılarda Bilim ve Teknoloji. İkinci baskı (İstanbul: Ufuk Kitapları, 2000).

6 Osman Nuri Ergin: Mecelle-i Umur-ı Belediyye. Cilt 1 (İstanbul: İstanbul Büyükşehir Belediyesi Kültür İşleri Daire Başkanlığı Yayınları, 1995), 461-535; Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, 82-96; Carter V. Findley: Ottoman Civil Officialdom. A Social History (Princeton: Princeton University Press, 1989), 53.

7 Niyazi Berkes: The Development of Secularism in Turkey (Montreal: McGill University Press, 1964), 45-50, 75-76, 111-112; Kemal Beydilli: Türk Bilim ve Matbaacılık Tarihinde Mühendishane: Mühendishane Matbaası ve Kütüphanesi, 1776-1826 (İstanbul: Eren, 1995); Mustafa Kaçar: “Osmanlı İmparatorluğunda Askeri Sahalarda Yenileşme Döneminin Başlangıcı”, Feza Günergun (haz.), Osmanlı Bilimi Araştırmaları (İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları, 1995); Max Roche: Éducation, assistance et culture Françaises dans l’Empire Ottoman (İstanbul: Editions ISIS, 1989), 17.

8 Ali Akyıldız: Tanzimat Dönemi Osmanlı Merkez Teşkilâtında Reform (1836-1856) (İstanbul: Eren, 1993), 226-227; Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, 386; Selçuk Akşin Somel: The Modernization of Public Education in the Ottoman Empire 1839-1908 (Leiden, Boston, Köln: Brill, 2001), 34-35, 41, 67-69.

9 Cevdet Paşa: Tarih-i Cevdet. İkinci baskı, Cilt XII (İstanbul: Matbaa-i Osmaniyye, 1309), 238-240. 1240 fermanının farklı tahlilleri için bkz. Somel, Modernization, 25-27 ve Bayram Kodaman: Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi. İkinci baskı (Ankara: Türk Tarih Kurumu, 1988), 3. 1839 fermanı için bkz. Mahmud Cevâd: Maârif-i Umûmiyye Nezâreti. Târîhçe-i Teşkîlât ve İcrââtı (İstanbul: Matbaa-i Âmire, 1338), 6-10.

10 Somel, Modernization, 1-5. Kırım Savaşı öncesi Osmanlı yönetici elitindeki kuvvetli İslamî eğilimler için ayrıca bkz. Butrus Abu-Manneh, Studies on Islam and the Ottoman Empire in the 19th Century (1826-1876) (İstanbul: The ISIS Press, 2001), 73-97.

11 Akyıldız, Tanzimat Dönemi, 235-236; Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, 477-478; Somel, Modernization, 39-40, 49.

12 Akyıldız, Tanzimat Dönemi, 40; Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, 441; M.Cevâd, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti, 35-36; Somel, Modernization, 40-41.

13 BOA İrade Dahiliye 7370; 9313; İrade Meclis-i Vâlâ 2015; 2036; Somel, Modernization, 59-60, 62-64.

14 Rıfat Paşa: “Rifat Paşa Merhûmun Bin İki Yüz Elli Dört Târîhinde ve İbtidâki Sefâretinde Viyanada İken Husûl-i Saâdet-i Hâl-i Devlet-i Aliyye Hakkında Kaleme Aldığı Bazı Mütâleâtdır”, Müntehabât-ı Âsâr. Cild VIII (İstanbul: Ali Bey Matbaası, 1293). Bu konuda ayrıca bkz. Şerif Mardin, Yeni Osmanlı Düşüncesinin Doğuşu, 211; Somel, Modernization, 61-62.

15 Davison, Reform, 69-77; Shaw & Shaw, History, 118-125. Kırım Savaşı’nın yarattığı bu kültürel sarsıntıya dair eleştirel bir bakış için bkz. Cevdet Paşa, Ma’rûzât. Haz. Yusuf Halaçoğlu (İstanbul: Çağrı Yayınları, 1980), 8-10.

16 Abu-Manneh, Studies on Islam, 114, 124; Shaw & Shaw, History, 61-64.

17 Davison, Reform, 52-80; Shaw & Shaw, History, 100, 106, 124-125.

18 Şeref Gözübüyük ve Suna Kili: Türk Anayasa Metinleri (Ankara: Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Yayınları, 1982), 7-8.

19 Geleneksel Osmanlı düzeninde cemaat yapısı ve cemaat ilişkileri için bkz. Benjamin Braude & Bernard Lewis (eds.): Christians and Jews in the Ottoman Empire. The Functioning of a Plural Society Cilt 1 (New York; London: Holmes & Meier Publishers, Inc., 1982), 1-88; Yavuz Ercan: Osmanlı Yönetiminde Gayrı Müslimler: Kuruluştan Tanzimat’a Kadar Sosyal, Ekonomik ve Hukuki Durumlar (Ankara: Turhan Kitabevi Yayınları, 2001).

20 Bkz. Şükrü Hanioğlu: “Osmanlıcılık”, Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi. Cilt 5 (İstanbul: İletişim Yayınları, 1985), 1389-1393; Selçuk Akşin Somel: “Osmanlı Reform Çağında Osmanlıcılık Düşüncesi (1839-1913)”, Modern Türkiye‘de Siyasî Düşünce. Cilt 1: Cumhuriyet‘e Devreden Düşünce Mirası: Tanzimat ve Meşrutiyet‘in Birikimi (İstanbul: İletişim, 2001).

21 Gözübüyük ve Kili, Türk Anayasa Metinleri, 10.

22 Tobias Heinzelmann: Heiliger Kampf oder Landesverteidigung? Die Diskussion um die Einführung der allgemeinen Militärpflicht im Osmanischen Reich 1826-1856 (Frankfurt am Main; Berlin: Peter Lang, 2004), 269-339; Erik J. Zürcher (ed.): Arming the State: Military Conscription in the Middle East and Central Asia (London; New York: I.B. Tauris, 1999), 79-94.

23 Gözübüyük ve Kili, Türk Anayasa Metinleri, 10.

24 Davison, Reform, 245; Shaw & Shaw, History, 124.

25 Davison, Reform, 245; Mümtaz’er Türköne: Siyasî İdeoloji Olarak İslâmcılığın Doğuşu (İstanbul: İletişim, 1991), 66-67.

26 Cevdet Paşa, Ma’rûzât, 1-12; Türköne, Siyasî İdeoloji, 64-66.

27 Akyıldız, Tanzimat Dönemi, 246-247; Somel, Modernization, 44.

28 Akyıldız, Tanzimat Dönemi, 247,248.

29 Aziz Berker, Türkiye’de İlk Öğrenim I: 1839-1908 (Ankara: Milli Eğitim Basımevi, 1945), 46-47; Somel, Modernization, 44-45.

30 Akyıldız, Tanzimat Dönemi, 248; Kodaman, Abdülhamid Devri, 16; Mahmud Cevâd, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti, 66.

31 BOA İrade Meclis-i Vâlâ 24886; Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, 464-466; Somel, Modernization, 46-47, 59-60.

32 BOA İrade Meclis-i Vâlâ 26278; Somel, Modernization, 47-48.

33 BOA İrade Meclis-i Vâlâ 26278; Somel, Modernization, 48.

34 BOA İrade Şûrâ-yı Devlet 484-1-8 Ca 1285; Berker, Türkiye’de İlk Öğrenim, 56-58; Abdülkadir Özcan, “Tanzimat Döneminde Öğretmen Yetiştirme Meselesi”, Hakkı Dursun Yıldız (haz.) 150.Yılında Tanzimat (Ankara: Türk Tarih Kurumu, 1992), 450; Somel, Modernization, 47, 48-49.

35 Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, 476-479; Somel, Modernization, 49-50,55,60.

36 Davison, Reform, 245-246; Somel, Modernization, 52-53. Ayrıca bkz. İhsan Sungu, “Galatasaray Lisesinin Kuruluşu”, Belleten 7 (1943), 315-347; Adnan Şişman: Galatasaray Mekteb-i Sultanisi’nin Kuruluşu ve İlk Eğitim Yılları (1868-1871) (İstanbul: Edebiyat Fakültesi, 1989).

37 Berkes, Development of Secularism, 179; Mahmûd Cevâd, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti, 101-102, 509; Hasan Ali Koçer: Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi (1773-1923) (İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, 1970), 83; Somel, Modernization, 86.

38 Bu konuda ayrıca bkz. Sadreddin Celâl Antel: “Tanzîmât Maarifi”, Tanzîmât I. Yüzüncü Yıldönümü Münasebetile (İstanbul: Maarif Matbaası, 1940), 450.

39 Mahmûd Cevâd, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti, 102,103; Somel, Modernization, 86-87, 291.

40 Bkz. İlhan Kutluer: “İlim”, TDV İslâm Ansiklopedisi, XXII, 109-110.

41 Bkz. Süleyman Uludağ: “Marifet”, TDV İslâm Ansiklopedisi, XXVIII, 54-56.

42 Muallim Nâci: Lugat-i Nâci (İstanbul: Asır Matbaa ve Kütüphanesi, 1308), 803.

43 Mahmûd Cevâd, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti, 103; Somel, Modernization, 87, 291.

44 Somel, Modernization, 88.

45 Mahmûd Cevâd, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti, 103; Somel, Modernization, 88, 293.

46 Mahmûd Cevâd, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti, 103, 106-109; Somel, Modernization, 88, 293, 296.

47 Mahmûd Cevâd, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti, 103-105; Somel, Modernization, 87, 291-292.

48 Mahmûd Cevâd, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti, 103-105; Somel, Modernization, 87, 292.

49 Mahmûd Cevâd, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti, 105, 106; Somel, Modernization, 87, 292, 294.

50 Mahmûd Cevâd, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti, 469-509; Somel, Modernization, 89-90. Ayrıca bkz. Antel, Tanzîmât Maarifi, 454-457.

51 Mahmûd Cevâd, Maârif-i Umûmiyye Nezâreti, 469, 473-475; Akşin Somel, Das Grundschulwesen in den Provinzen des Osmanischen Reiches während der Herrschaftsperiode Abdülhamid II. (1876-1908) (Egelsbach; Frankfurt am Main; Washington: Hänsel-Hohenhausen, 1995), 122-123, 195.

52 Davison, Reform, 101, 222; Türköne, Siyasi İdeoloji, 60-77.

53 Berker, Türkiye’de İlk Öğrenim , 128; Kodaman, Abdülhamid Devri, 45-46; Somel, Modernization, 97.

54 Kodaman, Abdülhamid Devri, 87-88; Somel, Modernization, 180-186.