FosiL ÖĞretiMİ



Yüklə 139,1 Kb.
Pdf görüntüsü
tarix30.12.2017
ölçüsü139,1 Kb.
#18352


 

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 32 [2007]

52-64

 

FOSİL ÖĞRETİMİ 

 

TEACHING OF THE FOSSIL 

 

Burçkin DAL* 

 

ÖZET: Öğrenci gruplarına (9-11 yaş) doğa, ilk insanlar ve fosillerin oluşumu hakkında uygulanan testlerden 

elde edilen öğrenci cevapları, bilimsel paleontolojik prensiplerden çok uzak öğrenci düşüncelerini ortaya 

çıkarmaktadır (Ault, 1982). Bu çalışmada, kabul edilmiş bilimsel tanımlara göre farklı ya da hatalı  öğrenci 

düşünceleri öğrenci alternatif kavramları olarak tanımlanmıştır. Bu noktadan hareketle çalışma, fosiller hakkında 

öğrencilerin alternatif kavramlarının nasıl geliştirilebileceğini araştırmak ve bu geliştirmeyi en sağlıklı  şekilde 

gerçekleştirecek olan öğretmenlerin bilim uzmanı olarak yetiştirilmesinin gerekliliğinin altını çizmek 

amacındadır. Çalışmada ilk olarak, 105 öğrencinin (9-11 yaş) fosiller hakkındaki alternatif kavramları sözlü ve 

yazılı olarak uygulanan testlerle ortaya çıkarılarak analiz edilmiş, analiz sonuçlarına bağlı olarak, fosil 

kavramının öğretimi için öğrencilere uygulanacak aktiviteler planlanmıştır. Daha sonra, planlanan aktiviteleri 

uygulayacak öğretmenler için örnek konstrüktivist (yapılandırmacı) bir öğretim modülü geliştirilmiş, model 124 

öğretmen adayı ve 126 öğretmenden oluşan 250 kişilik denek grubuna uygulanmıştır. Çalışmada kullanılan 

strateji jeolojik kavramların öğretimi üzerine bir düşünce ve analiz sisteminin kurulması ve kullanılmasını buna 

bağlı olarak konstrüktivist (yapılandırmacı) tabanlı bir pedagojik pratiğin tasarlanmasını sağlamıştır. 

 

Anahtar sözcükler: fosil öğretim stratejisi, öğretmen eğitimi, öğretim modülü 

 

ABSTRACT: Reponses collected as a result of questioning students (9-11 years) about the nature, age and 

formation of the fossil reveal the presence of students’ representations do not always appear to approximate to a 

scientific principles of the palaeontology (Ault, 1982). In this article, the term alternative conception is used to 

describe any conceptual difficulties, which is different from or inconsistent with the accepted scientific 

definition. From acting this point, this study aims to research about fossils how to develop student’s alternative 

conceptions and underline how important is to educate teachers as scientist, who will carry out this development 

in the most healthy way. In this study; firstly, alternatives concepts of 105 students (9-11 years) which were 

revealed by survey about fossils were analysed. According to the analysis results, the activities which would be 

applied to students were planned. Then, a sample constructivist education module for teachers to teach fossil 

concept which  would be used for planning activities was developed. And the model was applied on 124 

candidates and 126 teachers-totally a group of 250 people. The strategy used in the study has made it possible to 

use a system of thinking on teaching geological concepts and to contemplate a constructivist-based pedagogical 

practice. 

 

Keywords: fossil teaching strategy, teacher education, teaching module 

 

1. GİRİŞ 

Öğrencilerin çoğu zaman bilimsel verilerden uzak, bilimsel gerçeklere alternatif olan birçok yeni 

kavramı zihinlerinde oluşturduğu birçok araştırma tarafından kanıtlanmıştır. (Trend, 1998; Blake, 

2001). Plânlı bir öğretiminin gerçekleştirilebilmesi amacıyla öğrencilerin zihinlerinde oluşturdukları 

alternatif kavramların belirlenip, bunların bilimsel doğruluk seviyelerine göre sınıflandırılıp analiz 

edilmesiyle gerçekleştirilen kavram değişimi teorisi çalışmaları, tüm dünyada, eğitim bilimi alanında 

gerçekleştirilen akademik araştırmaların başında gelmektedir. 

Öğrenci kavramlarının araştırılması, öğretim biliminin konstrüktivist (yapılandırmacı) ilkesine 

dayanmaktadır (Driver et al., 1985). Dolayısıyla gerçekleştirilen araştırmalar, konstrüktivist ilkenin 

prensiplerine uygun olarak, öğretim prosedürünün karmaşık yapısı içerisinde bulunan, öğretilecek 

                                                 

*

Dr.,


 

İstanbul Teknik Üniversitesi, dalbu@itu.edu.tr 

 



B. Dal  H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 

32 [2007] 

52-64 

53

bilgi, öğrencilerin kavramları ve öğretmenlerin izledikleri davranışlardan oluşan birbirleriyle ilişkili üç 



önemli öğe üzerinde odaklanmıştır (Astolfi, 1995). 

 



Yer bilimleri alanında öğrenci kavramlarının araştırıldığı sözkonusu akademik araştırmalar, 

İngiltere, Amerika ve Yeni Zelanda’da detaylı ve yoğun olarak gerçekleştirilmektedir. Bu çalışmalar 

alanlarına göre aşağıdaki gibi sıralanabilir: 

 



Yerin materyalleri ile ilgili: kayalar ve mineraller (Happs, 1984; Marques & Thompson, 1997; 

Blake, 2001) 

 

Yerin yapısı ile ilgili: (Lillo, 1994) 



 

Yer sistemleri ile ilgili: dağlar, volkanlar, deprem, su, erozyon ve jeolojik zaman (Dove, 1997, 



Oversby, 1996;

 Trend,1998, 2000

 

Yukarıda belirttiğimiz çalışmalar dikkatlice incelendiğinde, fosiller hakkında çok az çalışmanın 



olduğu ve bu az sayıda ki çalışmanın da, jeoloji bilim dalında ki kavram ilişkilerinde önemli bir yer 

teşkil eden jeolojik zamanla ilgili araştırmaların bünyesinde ele alındığı göze çarpmaktadır. 

Fosil konusuyla ilgili olarak gerçekleştirilen çalışmalar, 9–11 yaş grubundaki öğrencilerin büyük 

sürüngenlere karşı yoğun bir ilgi ve merak içerisinde olduğunu göstermektedir (Trend,1998). Bu 

çalışmaların sonuçlarından hareketle, diğer bilim dallarından farklı olarak kavramsal öğretimi ve 

eleştirel boyutu birleştirmeyi sağlayan jeoloji bilimi içerisinde, canlıların var oluş ve gelişimlerini 

ilgili bilimsel teorilerin statüsünü dikkate alarak analiz eden fosil konusu, birçok ülkede İlköğretim 

okullarının ders programlarına yerleştirilmiştir. 

Bu çalışmada İstanbul Teknik Üniversitesi Bilimsel Araştırmalar Birimi tarafından desteklenen 

‘Jeoloji Öğretiminde Verimlilik Artışı’ adlı proje kapsamında, fosil konusu üzerine daha çok teorik 

bilgilerin sınıf içerisinde kullanımına yönelik olarak hazırlanan ders programlarına nazaran, İlköğretim 

okullarındaki öğretmenlerin derslerinde fosil konusunun etkili öğretimini gerçekleştirebilmeleri için 

izleyecekleri yöntem, ihtiyaç duyacakları bilgi düzeneğinin planlanması, içeriği ve yararlanılacak araç-

gereçlerin tanımı yapılarak, fosil kavramının öğretimi için oluşturulabilecek pratiğe dayalı örnek bir 

konstrüktivist (yapılandırmacı) model tasarlanmıştır. 

2. YÖNTEM 

Çalışma’da 2003 – 2005 yılları arasında Fransa’da İlköğretim okulu öğrencilerine fosil ve 

fosilleşme üzerine gerçekleştirilen pedagojik aktivitelerin çatısı altında uygulanan anketlerle, 105 

öğrencinin (9–11 yaş) bu konular hakkındaki alternatif kavramları analiz edilmiştir. Uygulanan 

anketlerin analizlerinden elde edilen sonuçlar, IUFM de Paris Enstitüsü’nde (Eğitim fakültesi işlevini 

yürüten Enstitüler) eğitimlerine devam eden öğretmenlik stajı  aşamasındaki 124 öğretmen adayı ve 

halen öğretmenlik mesleğini sürdüren 126 öğretmenden oluşan toplam 250 eğitimcinin hizmet içi 

seminerinin yapılandırılmasında kullanılmıştır. Seminerde fosil ve fosilleşme konularını içeren jeoloji 

öğretimi için tasarlanan konstüriktivist (yapılandırmacı) model analiz sonuçları referans alınarak, yer 

bilimci ve jeoloji didaktiği branşlarında ki akademisyenlerin ortak çalışması sonucu meydana 

getirilmiştir. Çalışma esnasında incelenen sınıflar ve sınıflarda öğrencilere yöneltilen sorular sırasıyla 

aşağıdaki gibidir: 



Grup no: 1: 5. sınıf - Soru: Fosil nedir? - Cevap türü: Sözlü. 

Uygulama 2003 yılının ilk yarısında sınıf içerisinde, fosil içeren kalker kayaların oluşumu 

hakkında gerçekleştirilen bir test’ten elde edilen cevapların incelenmesinden oluşmaktadır. 

Grup no: 2: 4. ve 5.sınıf - Soru: Fosiller nasıl oluşur? - Cevap türü: Yazılı. 

Uygulama 2003 yılının ilk yarısında Bordeux Doğa Tarihi Müzesi tarafından bölgenin fosilleri 

üzerine gerçekleştirilen ‘Aquitane bölgesinin 135 milyon yılı’ adlı, canlıların oluşumunu ve paleo-

ortam konularını ele alan (gösterim esnasında fosilleşmeyi açıklayan panolardan da yararlanılmıştır) 

bir çizgi film gösteriminin ardından sınıflara dönüldükten hemen sonra yapılmıştır. Öğrenciler 

öğretmenin yönelttiği soruyu, gösterilen çizgi filmi referans alarak birkaç cümle ile açıklamışlardır. 



Grup no: 3: 4. ve 5.sınıf - Soru: Fosiller nasıl oluşmuştur? - Cevap türü: Yazılı. 

Uygulama 2004 yılının ikinci yarısında kalker parçalarındaki fosillerin içeriklerinin 

gözlemlenerek bazılarının okula getirilmesinden sonra öğrencilere yukarıda belirtilen sorunun 



B. Dal  H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 

32 [2007] 

52-64 

54 


yöneltilmesi ile gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler düşüncelerini 2 no’lu gruptaki öğrencilerin 

cevaplarının benzerlerini kullanarak açıklamışlardır. 



Grup no: 4 ve 5: 5.sınıf - Soru: Bir fosilin nasıl oluştuğunu açıklayınız? - Cevap türü: Yazılı 

veya şekil çizerek. 

Uygulama, 2005 yılının ilk yarısında dinozorlar hakkında Bordeux Doğa Tarihi Müzesinde 

özellikle canlı maketleri ve fosiller hakkındaki açıklamalar içeren panoların kullanıldığı stantlardan 

oluşan bir geziden hemen önce öğrencilere bir ön test uygulanması şeklinde gerçekleştirilmiştir. 

 

3. BULGULAR 

3.1. Öğrenci Cevaplarının Analizi 

Bir numaralı gruba uygulanan testin cevapları Tablo 1’de, 2, 3, 4 ve 5 numaralı gruba uygulanan 

testlerin cevapları Tablo 2’de bulunmaktadır. 

 

Tablo 1. “Fosil nedir?” sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar 

Bir kayanın ya da bir kalker taşının üzerinde milyonlarca yıldır korunmuş, ölmüş hayvan kemiklerinden ya da bir kabuklu 

hayvanın kabuğundan kalan bir izdir. 

Kaya içerisinde kalmış kabuklu bir hayvanın kalıbıdır. 

Kayaların kazılması sonucu bulunan kırılgan bir taştır. 

Üzerinde bir böceğin ölüp kaldığı taştır. Taşın üzerinde böceğin şekli iz olarak kalmıştır. 

Milyonlarca yıldır taşın üzerinde yerleşip kalan kabuklu hayvan sonunda bir oyuk bırakmıştır. 

Kaya üzerinde uzun süre kalmış bir şeydir (midye, böcek, kemik, balık gibi). 

Nehir kıyısındaki kayalarda bulunan izdir (balık, böcek izi). 

Yumuşak veya sert bir taştır. İlk insanlar onları yontarak kullanmışlardır. 

Örneğin kayanın üzerine bir kuş konmuş ve seneler sonra kuşun ayak izleri kayada kalmıştır. 

Kayanın üzerinde 100 sene kalan bir şeydir (hayvan, balık, böcek, bitki). Orada kalıbı kalmıştır. 

Nemli bir kayanın üzerine uzun süre yerleşmiş bir midyedir. Gittiğinde izi kalmıştır. 

 

Tablo 2. İlköğretim okullarında fosiller ve fosilleşme 

Grup no: 2  Grup no: 3  Grup no: 4  Grup no: 5 

Toplam 

Öğrencilerin cevapları 

31 öğrenci 27 

öğrenci 24 

öğrenci 23 

öğrenci 

105 

öğrenci 

Cevapsız. 1 

 

 

13 



20% 


Anlaşılamayan, 

belirsiz 

cevaplar. 

5 3 5 3 


15% 

Fosil bir taştır (canlı değildir)  

 





5% 


Kendiliğinden ya da yaşlılıktan ölen hayvandır. 

12 



  

  

15% 



Meteor ya da volkan yüzünden ölen hayvandır. 

1 1  


 1 

3% 


Bedenin etleri yenmiştir. 4 



 

 

4,5% 



Etleri veya ölüsü bozulmuş veya çürümüştür. 2 5 2  

 

8% 



Derisi ve etleri kaybolmuştur. 1 



 

 

6,5% 



Ceset ya da iskelet çamurun, tortunun, kilin ya da 

yumuşak kalkerin içine gömülmüştür. 

6 8  

 2 


17% 

İskelet ya da hayvanın kabuğu bir kayanın üzerine 

yerleşmiş ve bir iz bırakarak kaybolmuştur.  4 2 4 1 

6,5% 


İskelet ya da hayvanın kabuğu bir taşa yapışıp 

kalmıştır (sudaki ya da dışardaki). 3 

14 

 

 



25,5% 


Volkandan atılan lavlarla üstü kapanmış 

hayvandır. 

  



  



  

1% 


Bir şeyin geçiş izidir (yılanın değil). 

 

 1  



 1 

2% 


Arkeologlar tarafından ortaya çıkarılmış izlerdir. 

  



  

2% 



İskelet ya da hayvan leşlerinin  çökeltiler ya da 

toprakla üstleri kapanmıştır. 



  



  

10% 


Fosil, deniz ya da suda oluşur. 10 



18% 


Fosilleşmeden sonra su, ya çekilir ya da buharlaşır. 

5 3  


 3 

10,5% 


Katılaşmış çökelti yapısındadır. 

1 1  


 1 

3% 


İskelet ya da hayvan kabuğu taşa dönüşmüştür. 

  



  

4% 



Seneler boyunca sürmüştür. 

1 1  


 1 

3% 


Milyonlarca yıl sürmüştür. 



  

  

6,5% 



Milyarlarca yıl sürmüştür. 

  



  

  

1% 




B. Dal  H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 

32 [2007] 

52-64 

55

3.2. Öğrencilerin alternatif kavramları 



Öğrenciler bir konu hakkındaki fikirlerini, o konu hakkındaki bilgilerinin ilerlemesini 

sağlayacak detaylı soruların oluşmasının engelleneceği basit bir cevap halinde verdiklerinde, 

zihinlerinin temel bir takım düşüncesel engeller tarafından işgal edildiği anlayışı birçok bilim adamı 

tarafından dile getirilmektedir (Driver et al., 1985). Bilim adamlarının görüşlerine paralel olarak, 

öğrencilerin cevaplarında tespit edilen bilimsel verilerden uzak alternatif kavramların, sınıf içerisinde 

fosilleşme olayının daha bilimsel olan yaklaşımlarının öğrenilmesi aşamalarına gelindiğinde, 

aşılmaları için izlenecek prosedürün öğretmeni bekleyen zor bir süreç olacağı açıktır. 

 

Öğrencilerin cevaplarında saptanan alternatif kavramlar genel hatlarıyla aşağıdaki gibidir: 



 

Bir hayvanın ölümünü veya onun fosile dönüşüm nedenlerini meteor etkisi ya da volkan 



püskürmesi ile ilişkilendirerek hayal edilmesine götüren felaket yaklaşımını içeren alternatif 

kavramlar. 

 

Birtakım duygusal boyuttaki istekleri doğrultusunda kendisine fosilleşmeyi tasvir etmesini 



sağlayacak bir hayvan seçmesi ve bu seçtiği örneği kronik bir biçimde kullanarak fosilleşmeyi 

açıkladığı alternatif kavramlar. 

 

Jeolojik zaman ölçüsünün öğrenilememesinden kaynaklanan alternatif kavramlar: Öğrenciler 



jeolojik olayların tabiatındaki ‘uzun süre’ kavramını tanımlamakta yetersizdir. Özellikle farklı jeolojik 

dönemlerin sürelerini birbirleriyle ilişkilendirememektedirler (Marques & Thomson, 1997). 

 

Zaman kavramının genellikle hayvandan geriye kalanların bir taş içerisine nüfuz etmesini 



sağlayan bir neden olarak algılandığını gösteren alternatif kavramlar (Trend, 1998, 2000). 

 



Fiksist yaklaşım olarak nitelendirilen (Ault, 1982; Hume, 1978), jeolojik olayların tabiatına 

bağlı kendisine özgü zamanın yavaşlığından kaynaklanan alternatif kavramlar (Erozyon ve orojenezin 

oluşma sürecinin gözle izlenebilir bir hızda gerçekleşmemesi gibi.) 

 



Fermantasyon gibi kimyasal dönüşümlerin başka bir deyişle çürümenin ya da kalsiyum 

karbonatın çökelmesi olayını açıklayacak kimyasal kavram eksikliği ya da yanlışlıklarını içeren 

alternatif kavramlar. 

 



Çökellerin oluşum süreçlerinin hayal edilmesini engelleyen tortul kayaların oluşumunun 

yanlış bilinmesi ya da hiç bilinmediğini işaret eden alternatif kavramlar (Happs, 1984).  

 

Yukarıda tanımladığımız alternatif kavramlar nasıl aşılabilecektir? Yer bilimleri öğretimi bilimi, 



bilimsel kavramların öğretimine uygulamak amacıyla, öğrenci cevaplarında karşılaşılan alternatif 

kavramlardan nasıl yararlanılabileceği üzerinde çalışmalar gerçekleştirmektedir. Bu çalışmalar (Trend, 

1998, 2000; Dal, 2005), fosil kavramının öğrenci zihinlerinde yapılandırılma aşamalarında karşılaşılan 

alternatif kavramlar saptandıktan sonra, bunların öğrenciler tarafından aşılabilmesini sağlayacak 

pedagojik aktivitelerin bulunması gerektiğinin altını çizmektedir. 

4. TARTIŞMA 

4.1. Alternatif Kavramların Değişimi ve Aşılması için Öğrencilere Hangi Aktiviteler 

Uygulanabilir? 

4.1.1. Öğrencilere Uygulanacak Aktiviteler 

Bu bölümde öğretmenlerin kullanımına sunmak üzere, önceki bölümlerde analiz edilen öğrenci 

cevaplarında karşılaşılan alternatif kavramlar dikkate alınarak yer bilimci ve didaktik uzmanları 

işbirliğinde hazırlanan, öğretmenler tarafından öğrencilere uygulanabilecek aktiviteler sırasıyla ve 

detaylı olarak açıklanmıştır. 

 



Aşılması planlanan alternatif kavramların belirlenmesi 

Bu bölümde, fosil kavramının yanlış ya da eksik anlaşılmasının temel nedenini oluşturan ve 

Tablo 1 ve 2 ‘de görüleceği üzere öğrenci cevaplarında en yoğun olarak karşılaşılan tortul kayaların 

oluşumunu anlama ve zaman kavramının öğrenilmesine ilişkin aşılabilecek alternatif kavramlar 




B. Dal  H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 

32 [2007] 

52-64 

56 


üzerinde durulmuştur. Kullanılacak strateji için Martinand (1986) tarafından ileri sürülen  ‘amaç-

alternatif kavram’ teorisinden yararlanılmıştır. Teoriye göre; belirlenen amaç- alternatif kavramlar 

öğrencilerin konu hakkındaki alternatif kavramlarını değiştirmeye yardım etmek üzere seçilen 

alternatif kavramlardır. 

Öğrencilerin alternatif kavramlarını değiştirebilmek için, uyguladığımız testlerdeki öğrenci 

cevaplarında karşılaştığımız iki ana alternatif kavram amaç alternatif kavram olarak seçilmiştir. Bunlar 

sırasıyla az önce de belirtildiği  şekilde, jeolojik zamanların canlandırılamaması ve tortul kayaların 

oluşumunun bir başka deyişle çökelme prensiplerinin anlaşılamamasıdır. Bu iki alternatif kavram 

üzerinden ulaşılması planlanan amaçlar şunlardır; 

1. Jeolojik zamanların süreleri hakkında öğrencileri bilinçlendirmek ve jeolojik olayların 

jeolojik zaman ölçü biriminde hangi tarihte meydana geldiğini bulmalarını sağlamak. 

2. Çökelim ile fosillerin direkt ilişkili olduğunu kanıtlayacak olan bir fosilleşme modelinin 

yapılandırılmasına yardım etmek. 

Bu iki öneri ;‘Fosiller geçmiş zamanın tanıklarıdır’, ‘Fosiller çok eski yıllara aittir (birçok 

milyon yıl)’, ‘Fosiller onları barındıran kayalarla aynı zamanda oluşmuşlardır’ bir başka deyişle, 

‛Fosiller tortulların içinde zaman içerisinde çökelmeyle oluşmuşlardır. ‘En eski olan tortulun en alt 

kesiminde (daha sonraki değişimler hariç) olandır’ bilgi seviyelerine geçişi sağlamak için 

tasarlanmıştır.  

Konstrüktivist (yapılandırmacı) program yaklaşımlarında bilgi üretimine başlamak için 

öğrencilerin alternatif kavramlarından hareket ederek (dolaylı karşılaştırmalarla öğrencileri 

düşünmeye sevk edecek, şüphelendirmeye elverişli sosyo-bilinçsel çatışmalar kullanılarak) onların 

açıklama sisteminin gelişmesine yardım etmek yapılacakların en başında gelmektedir (Driver et al., 

1985; Schnotz et al., 1999; Astolfi,1995). 

Bu sebeple, amaç-alternatif kavramlar belirlendikten sonra bir sonraki etapta konstrüktivist 

(yapılandırmacı) program yaklaşımlarının gereklerini uygulayabilmek için, belirlenen öğrenci 

alternatif kavramlarını somut gerçeklere yönlendirecek aktivitelere ve bunları tamamlayarak 

destekleme görevini üstlenecek dokümanlara değinilmiştir. Bu kapsamda, öğrencilerin fosil ve 

fosilleşme hakkındaki alternatif kavramlarını geliştirmeye elverişli 3 tip aktivite önerilmiştir. 

 

Jeolojik zamanların anlaşılmasının kolaylaştırılması 



Jeolojik zamanları tasvir etmek için kullanılan şekillerin, figürlerin basit olarak incelenmesinin 

öğrencilerin jeolojik süre ve ölçü kavramlarını zihinlerinde tasvir edebilmeleri için yeterli olamayacağı 

açıktır (Ault, 1982). Çağlar okullarda genellikle değişken genişliklerde renkli fon kâğıtları kullanılarak 

ve bu kâğıtların üzerlerinde hiçbir ölçü birimi belirtilmeden tasvir edilmeye çalışılmaktadır. Burada 

önemli olan, kâğıtların üzerinde belirtilen çağlar için kullanılan çağ aralık ölçülerinin bir okuldan 

diğerine veya bir ders kitabından diğer ders kitabına sürekli değişkenlik göstermesidir. Fon kâğıtları 

dikkatlice incelendiğinde, eğer her bir çağın süresini hesaplama zahmetine kalkışmazsak, örneğin; 

Kuvaterner çağı,  İlkçağ kadar uzun olarak ortaya çıkabilmektedir. Bu konuyla ilgili olarak 

gerçekleştirilen deneyler kapsamında, öğrencilere hangi çağın daha uzun olduğu sorusu 

yöneltildiğinde, ilkokul 5. sınıflar da dâhil olmak üzere öğrencilerin, kullanılan fon kâğıdından 

etkilendiği ve çok az öğrencinin bu çağların başlangıçlarını belirten sayıların yardımıyla süreyi 

hesaplamayı düşündüğü saptanmıştır (Trend, 2000). Bununla birlikte, tarih derslerinde işledikleri gibi, 

birçok olayın cereyan ettiği Kuvaterner çağı, bilgi sahibi olmadıkları diğer çağlarla karşılaştırıldığında 

öğrencilere göre çok daha uzun olabilmektedir. Diğer taraftan, öğrencilerin jeolojik olaylardaki 

süreleri zihinlerinde canlandırabilmek amacıyla gerçekleştirilen birçok farklı uygulamada, öğrencileri 

çağların sürelerini hesaplamaya teşvik etmenin yeterli bir yol olmadığı anlaşılmıştır (Marques & 

Thomson, 1997). 

Bu nedenle, bu çalışmada daha somut bir jeolojik zaman ölçüsü yöntemi geliştirilmeye 

çalışılmıştır. Yöntem büyük bir sicim yumağı kullanma esasına dayanmaktadır. Bu yöntemde; zamanı 

temsil etmek için bir birim seçilmiştir. Birimin jeolojide çok kullanılan milyon seneye ve sicimin 

üzerindeki 1cm’in de bir birime karşılık gelmesine karar verilmiştir. Daha sonra, belirlenen bir çağı 

temsil eden uzunluk, sicim yardımıyla ölçülecektir. Bununla birlikte, örneğin; bir çağın başlangıcı, 

bitişi veya çeşitli önemli olayları, etiket ya da ayıraçlar kullanılarak çağı temsil eden ipin üzerinde 



B. Dal  H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 

32 [2007] 

52-64 

57

gösterilecektir. Çalışmadaki zorluk, çok fazla miktarda ip ve bu ipi kullanmak için gerekli büyüklükte 



bir alan gerektirmesidir. Tarihsel olayları kronolojik olarak göstermeye de izin veren ipin, öğrenciler 

tarafından bir deneysel aktivite olarak kullanılmasının, öğrencileri jeolojik zamanların ölçü birimleri 

hakkında bilinçlendirilmesini kolaylaştıracağı düşünülebilir. Diğer taraftan tarihsel çağları belirten 

ayıraçlar ipin üzerine yerleştirilerek öğrencilerin zihinlerinde çok net olmayan zaman dilimleri 

hakkında da bilgiler verilmeye çalışılabilecektir. Örneğin bu aktivite çocukların, dinozorların 

insanoğlunun var oluşundan uzun bir süre önce yok olduklarını anlamalarını sağlayabilecektir. 

 

Çökelim oluşum mekanizmasının bir aktiviteyle canlandırılması 



Fosillerin hayvanlardan geriye kalanların mineralleşmiş olanları ya da mineralleşmiş sert 

kısımların bir kalıbı olduğu bilgisi verildikten sonra öğrencilere uygulanacak bu aktivitede, 

laboratuarda örnek bir fosil modeli ya da bir kalıbı meydana getirilecektir. Aktivite birtakım 

malzemelere ve düzeneğe ihtiyaç duymayı gerektirmektedir. 

Öğrencilere basit bir baskı yöntemi ile kalıp gerçekleştirebilecekleri yumuşak malzemeleri 

kullanmak yerine diğer özelliklere sahip malzemeleri kullanmaları önerilecektir. Dolayısıyla 

öğrencilerin, zamanla sıvı halden katı hale geçecek bir malzemeyle çalışmaları sağlanacaktır. Bu 

özelliğe sahip bir malzemenin seçimindeki amaç çökelme ve fosilleşme ile zaman kavramını 

özdeşleştirmektir. O halde seçilecek malzeme için çocukların sosyal çevrelerinde karşılaşmakta 

zorlanmayacakları ve buna bağlı olarak algı sistemlerinde kolaylık sağlayabilecek alçı malzemesinin 

seçimi en isabetli seçim olacaktır. 

Çökelim oluşum mekanizması canlandırılarak, stratigrafi ilk yaklaşımlarının gerçekleştirileceği 

aktivite aşağıdaki şekilde uygulanacaktır: 

Alçı bir kap içerisindeki suya yağmur  şeklinde serpiştirilerek dökülmeye başlanacak ve daha 

sonra belirlenen süreler aralığında kap içerisine, kum, çeşitli deniz hayvanlarının kabukları veya 

bulabildiğimiz kemik parçaları suyun tamamını kaplayacak şekilde dökülecektir. Aktivitenin daha 

gerçekçi olmasını sağlamak için isteğimize bağlı olarak alçı renklendirilebilecektir. Belirli bir zaman 

geçtikten sonra örnekleri ve kalıpları bulmak amacıyla alçı kırılarak farklı katmanlara (maddeler farklı 

zaman aralıklarında dökülürken, döküldükleri zaman not edilecektir) tarih konulabilecektir; şüphesiz 

en eski olan en dipte yer alacaktır. Gerçekleştirilecek aktivitenin 9–11 yaş grubunda bulunan çocuklar 

için karmaşık bilimsel yöntemlere göre, basit deneyselliği göz önüne alındığında son derece yararlı 

olacağı düşünülebilir. Diğer taraftan, aktivite, günümüzde hala okullarda uygulanmakta olan basit bir 

kalıp alma işlemi ile karşılaştırıldığında, fosillerin bulunduğu çökelleri tasvir etmek için alçının 

kullanımı, fosillerin oluşması için gerekli olan zaman kavramına da vurgu yapılmasını sağlaması 

açısından, jeolojik süreçlerin öğrencilerin zihinlerinde daha net olarak canlandırabilmesine yardımcı 

olacaktır. Buna karşılık, kalıp alma işlemi gibi son derece daraltılmış bir aktiviteyle fosilleşmenin 

örneklenmesi, konu hakkındaki yanlış anlaşılmanın devam etmesine yol açarak öğrencilerin jeolojik 

süreçleri öğrenmeleri aşamalarında sahip oldukları ya da geliştirecekleri alternatif kavramların 

aşılması çalışmalarının tam tersine bir uygulama yaratacaktır. 

Son olarak, Jeoloji bilimini oluşturan tüm konularının kendilerine özgü zaman kavramlarıyla 

ayrılamaz bir bütün olduğu bir başka deyişle var olduğu düşünülürse, bu aktiviteyle zaman kavramının 

jeoloji öğretiminde en temel öncelik olduğunun bilinci öğrencilere kolaylıkla kazandırılabilecektir. 

 

Müze/Sergi ziyareti 



Birçok araştırmacı, öğrencilerin jeoloji biliminde çok nadir olarak gerçek ile kurgu arasındaki 

farkı kavradıklarını, dahası tüm dogmatik ve efsanevi bilgileri tamamıyla kabul etmeye hazır durumda 

bulundukları, bu duruma paralel olarak müze gezilerinden sonra, öğrencilerin en çok gerçeğe uygun 

olarak yapılan hayvan maketlerinden ve bu hayvanların dünyadan yok oluşunu tasvir eden efsaneleri 

anlatan panolardan etkilendiklerinin altını çizmektedir (Hume, 1978; Ault, 1982; Bezzi & Happs, 

1994). 

Yukarıda belirttiğimiz araştırmacıların vardıkları sonuçlara benzer şekilde, 2 no’lu gruptaki 

sınıflarla birlikte gerçekleştirilen müze gezisinden sonra öğrencilerin izlenimlerinin belirlenmesi için 

uygulanan ankete göre, öğrencilerin ansiklopedik tipteki, örneğin dinozorların boyu, kilosu gibi 

bilgilere nazaran jeolojik kavramlara dayalı bilimsel bilgilerden çok daha az etkilendikleri fark 

edilmiştir. Anket esnasında öğrencilere yöneltilen soru şu formattadır; ‘Gerçekleştirdiğimiz gezi 



B. Dal  H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 

32 [2007] 

52-64 

58 


sonrasında yeni bir şeyler öğrendiniz mi? Eğer cevabınız evet ise neler öğrendiğinizi yazınız.’ 23 

ilkokul öğrencisinin verdiği cevapların titizlikle incelenmesinden elde edilen sonuçlar aşağıdaki 

gibidir: 

 



 

Yalnızca 3 öğrenci fosilleşme oluşumunu anımsatarak cevap vermiştir. 

 

7 öğrenci dinozorların yeni isimlerini öğrendiği şeklinde cevap vermiştir. 



 

9 öğrenci boy ve kilo içeren bilgileri beğendiğini ve özellikle de istatistikleri dikkate aldığını 



belirtmiştir (en uzun boylu/en küçük boylu). 

 



5 öğrenci dinozorların diğer hayvanlar gibi bağırdığını duyduğu/öğrendiği için mutlu olduğu 

şeklinde cevap vermiştir. 

 

Yalnızca 3 öğrenci cevaplarında dinozorların yaşadığı döneme ait bazı bilgiler vermiştir. 



 

Bu sonuçlardan da anlaşılacağı gibi, fosilleşme kavramları ve süreçlerinin dolayısıyla jeolojik 

zamanın öğreniminin kolaylaştırılıp, bilgilerin kalıcı hale getirilebilmesi için uygulanacak tüm müze 

ya da sergi faaliyetleri, sınıf içerisinde konu üzerine öğretmen tarafından gerçekleştirilecek ilk 

yaklaşımdan hemen sonra ve yine öğrencilerin bu yaklaşım çerçevesinde oluşturdukları sorular ve 

bunlar üzerine kurulmuş hipotezler yardımıyla  şekillendirilerek gerçekleştirilmelidir. Bu sebeple 

derste konuya ilk yaklaşımdan hemen önce öğrencilerin tüm alternatif kavramlarının, bilimsel verilere 

yakınlık seviyelerinin tespit edilip, taşıdıkları anlam bütünlüklerine göre sınıflandırılarak kontrol 

edilebilmesi amacıyla öğrencilerin tüm alternatif kavramların ortaya çıkarılmış olması ve çıkarılan 

alternatif kavramların sınıf içerisinde karşılaştırılması gerekecektir. 

Diğer taraftan, eğer bir müze, sergi ya da bilim merkezinin gezilme imkânı bulunmuyorsa, 

bunlar olmadan da fosilleşme pekâlâ açıklanabilir olmak zorundadır. Bu tip bir çalışmaya örnek 

olarak, Senegal Dakar’da bir ilkokulda gerçekleştirilen aktiviteyi örnek olarak gösterebiliriz (Deunff J, 

1995). Bu aktivitede öğretmen tarafından öğrencilere konuyla ilgili temel bilgiler verildikten sonra 

Bordeux Doğa Tarihi Müzesi tarafından gerçekleştirilen bir çizgi filmin kareleri düzensiz olarak 

dağıtılmıştır. Aktivitede öğrencilerden bu kareleri kronolojik olarak yeniden düzenlemeye çalışmaları 

istenmiş böylece öğrenciler  şekilleri analiz etmeye ve onların taşıdıkları anlamları çözmeye sevk 

edilmişlerdir. Uygulanan egzersiz, öğrencilerin farklı  şekiller arasında o ana kadar öğrendikleri 

bilgileri kullanarak mümkün olan en yakın ilişkileri kurmalarını sağlaması ve buna bağlı olarak 

fosilleşme mekanizmasının kavranmasının kolaylaştırılması bakımından kusursuz olarak 

nitelendirilebilir. 

Bu bölümde açıklamaya çalıştığımız aktiviteler öğrencilerin fosillerin oluşumu, jeolojik zaman 

olgusuna dair alternatif kavramlarının belirlenmesi ve belirlenen alternatif kavramların aşılmasını 

sağlamak amacıyla tasarlanmıştır. Buna bağlı olarak bir sonraki bölümde bu aktivitelerin kullanılacağı 

pedagojik bir yöntemin uygulanma aşamalarını içeren örnek bir öğretim modülü üzerinde durulacaktır. 

 

4.2. Öğretmenlere Uygulanacak Aktivitelerin Belirlenmesi:  

Fosillerin Öğretimini Öğrenmek 

   


Önceki bölümlerde, fosil kavramının anlaşılabilmesi için öğrencilerin aşmak zorunda olduğu 

alternatif kavramlara değinilmiş, konuya adapte edilecek pedagojik uygulamaların büyük bir titizlikle 

belirlenmesi ve yapılandırılmasının gerekliliği üzerinde durularak gerçekleştirilebilecek uygulamalarla 

ilgili örnekler verilmiştir. Buna karşılık yapılan değerlendirmeler öğretmenlerin konu hakkındaki 

pedagojik uygulamaları yapılandırabilmeleri için yeterli değildir. Söz konusu pedagojik uygulamaları 

gerçekleştirecek öğretmenlerin aldıkları/alacakları  eğitim, bilimsel kavramların içeriklerinin analiz 

metotlarını ve bilimsel kavramların öğretimi hakkında bir düşünce sisteminin oluşturulması safhalarını 

içermek zorundadır. 

Bu bölümde, seminere katılan öğretmen adayları ve öğretmenler için fosil ve fosilleşme üzerine 

tasarlanan örnek bir öğretim modülünün farklı etapları sırayla tanıtılmaya çalışılmıştır. 

 

 

 




B. Dal  H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 

32 [2007] 

52-64 

59



 

Düşünce sisteminin oluşturulması 

İlk olarak öğretmenlerden fosiller (örneğin: fosillerin bulundukları ortam ve oluşma  şekilleri) 

hakkındaki bilgi düzeylerini test etmeleri istenmiştir. Bu egzersiz, kaya örneklerinin toplandığı bir 

arazi gezisi sırasında bölgede daha çok tarihsel yapıların inşasında kullanılan kayaların gözlemlenmesi 

amacıyla gerçekleştirilmiştir. 

Seminere katılan öğretmenlere tanıtılan öğretim modülünün ilk aşamasını oluşturan bu egzersiz, 

öğretmenlerin, konu hakkındaki kendi düşüncelerini tanıyabilmeleri ve bunları açıklayabilmelerini 

öğrenmelerinin sağlanması açısından önemlidir. Bununla birlikte, öğretmenlerin kendilerini 

akademisyenlerin yerine, öğrencileri de kendi yerlerine koyarak, öğretmenlerde öğrencilerin ne 

bildiklerini öğrenme fikrinin canlandırılma ve kazandırılması açısından da son derece yararlı 

olabileceği düşünülebilir. Düşünce sisteminin oluşturulması etabını oluşturan bu egzersiz neticesinde 

öğretmenlerin fosiller hakkında ki bilimsel verilere göre hatalı ya da eksik olan alternatif kavramları 

ortaya çıkarılarak sınıflandırılmıştır. Son olarak, alternatif kavramlarının ortaya çıkarılmasını sağlayan 

soruları, bir sonraki içerik analizi etabında alternatif kavramların değiştirilmesi amacıyla kullanılmak 

üzere yeniden şekillendirilerek düzenlenmiştir. 

 



 

İçerik analizi 

Bu etapta, öğretmenlere bir önceki bölümde öğretmenlerin birbirlerine yönelttiği sorular ve 

ortaya çıkarılan alternatif kavramlar referans alınıp bu soruların geliştirilmesiyle hazırlanan çeşitli 

sorular yöneltilmiş ve ardından yöneltilen soruların cevaplarını gruplar halinde farklı araştırma 

yöntemleri kullanarak aramaları önerilmiştir. Kullanılan araştırma yöntemleri olarak değişik fosillerin 

gözlenmesi, doküman çalışmaları, jeolojik arazi ve müze ya da sergi gezisi kullanılmıştır. 

Her grup hazırlanan sorulardan biri üzerinde çalışmalarını sürdürmüş ve ulaşılan sonuçlar sentez 

formunda diğerlerine bildirilmiştir. 

Yöneltilen soru örnekleri sırasıyla: Fosil nasıl oluşur?-Bir fosil koleksiyonunda 

tanıyabileceğimiz türler nelerdir?-Yeryüzünün tarihi hakkında fosillerin bize verdiği bilgiler nelerdir? 

Çalışmaların bu etabı esnasında, gerekli anlarda öğretmenlerin fosillerin anlamları hakkındaki 

alternatif kavramları düzeltilip zenginleştirilmiş ve onlara jeologlar tarafından kullanılan metotları 

daha iyi tanımalarını sağlayacak bilgiler verilmiştir. Çalışmaların sonunda, öğretmenlerle birlikte,  

fosil kavramını oluşturan tüm ana kavramları, bu kavramların alt kavramlarını ve ana-alt kavramlar 

arasındaki bağlantıları sağlayan aracı kavramları da net bir şekilde ortaya çıkaracak olan kavramsal ağ 

şeklinde geliştirilen bir şema (Şekil 1) meydana getirilmiştir. Şemanın meydana getirilmesi için fosil 

kavramını oluşturan farklı kavramların tanımları verilerek öğretmenlere izleyecekleri yollar hakkında 

yön verilmiştir. Yukarıda yöneltilen her sorunun cevaplanması için başvurulan argümanlar ve 

cevaplardan elde edilen veriler şemanın etaplarını oluşturmak için kullanılmıştır. 

Çalışmada öğretmenler gruplar halinde çalışarak her soru için meydana getirdikleri şemaları, 

yapılışı  sırasında izledikleri mantığı da belirterek diğer gruplara anlatmışlardır. Dolayısıyla 

öğretmenler tarafından ekip çalışmasıyla gerçekleştirilen şemaların karşılaştırılması esnasında oluşan 

tartışma ortamıyla fosil kavramının anlaşılması için gerekli olan verilerin net olarak ortaya çıkması 

sağlanmış sonuç olarak tüm şemaların senteziyle final şema hazırlanmıştır. 

Bu çalışmada önemli olan, şema oluşturulması çalışmalarının öğretmenlere bilgilerini yeniden 

organize etmelerini gerektirmesidir. Bu perspektifle, öğretmenlerin herhangi bir dersin öğretim 

içeriğinin analizini, bilim adamları tarafından hazırlanan kompleks eserlerin basit bir özeti ya da 

yenilenmesi gibi algılamaması, bunun aksine, ancak pedagojik değere sahip bir düşünme ve analiz 

sistemi geliştirildikten sonra bilim adamlarının eserlerinin incelenerek öğretim içeriğinin belirlenmesi 

gerektiği davranışının kazandırılması plânlanmıştır. 

 

 

 



 

 

 




B. Dal  H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 

32 [2007] 

52-64 

60 


Şekil 1: Fosil Kavramının Öğretimi için Kullanılacak Kavramlar ve Aralarındaki İlişkileri         

Gösteren Şema 

 

 

 

 

Öğrenci cevaplarının analizi 



Öğretim içeriği planlandıktan sonra, sınıf içerisinde fosil kavramının öğretimine geçmeden önce, 

öğrencilerin neyi nasıl bildiklerinin araştırılması, verimli bir öğretimin gerçekleştirilebilmesi için son 

derece önemlidir (Trend, 1998). Bu nedenle bu etapta gerçekleştirilen yöntem, öğrencilerin alternatif 

kavramlarının farklılıkları ve temelleri ile ilgili sorunların ortaya çıkarılması ve alternatif kavramların 

sınıflandırılmasına yöneliktir. Dolayısıyla bu etapta, birinci etapta kullandığımız, akademisyenlerin 

öğretmenlerin alternatif kavramlarını incelediği gibi, bu kez öğretmenler öğrencilerin alternatif 

kavramlarını analiz etme davranışına yönlendirilmiştir. 

Bu sebeple analiz ve sınıflandırma işleminin en verimli şekilde gerçekleştirilebilmesi amacıyla 

bir sonraki etap olarak, öğrencilerin tamamen spontane olarak kullandıkları açıklama modellerinin 

doğası ve onların öğretim aşamalarındaki pozitif ve negatif rollerinin anlaşılması için, alternatif 

kavramlarının en iyi şekilde yorumlanmasına  ışık tutan bilim tarihinin kılavuz olarak kullanılması 

tavsiye edilmiştir. 

 

Bilim tarihi tarafından ileri sürülen görüşler 



Bilim tarihi, her bilim dalında olduğu gibi, fosillerin tanımının da bugüne kadar ki otoriteler 

tarafından savunulan ve kitlelere empoze edilen güçlü fikirlerin bilimsel doğruluklarının tartışıldığı 

çok uzun bir süre zarfında meydana getirildiğini bizlere göstermektedir (Gohau, 1991; Trend, 1998). 

Bu bölümde, Blake (2001)’in çalışmalarına benzer şekilde, öğretmenlere fosil kavramının oluşumunun 

tarihsel etaplarını anlatan metinler incelettirilerek, geçmişten günümüze kullanılan kavramların 

bugünkü versiyonlarına ulaşılabilmesi için aşılmak zorunda olunan söylemler ve nasıl aşıldıkları 

saptandırıldıktan sonra, tüm bu verilerin bu söylemlere benzer söylemler içeren öğrenci cevaplarıyla 

ilişkilendirilmesiyle, uygulanacak öğretim stratejilerinin daha kolay belirlenebileceğinin altı 

çizilmiştir. Zira bu alanda gerçekleştirilen birçok çalışma, öğrencilerin alternatif kavramlarının tarihler 

boyunca üretilen kavramlarla çok büyük oranda paralellik gösterdiğini belirtmektedir (Hume, 1978; 

Trend, 1998). Dolayısıyla verimli bir öğretim için belirlenecek stratejinin bir basamağını da tarihten 

alınacak referanslar oluşturacaktır.  

Bu çalışma ile öğrencilerin alternatif kavramlarının tarihsel bir bakış açısıyla analiz edilmesi 

dolayısıyla öğrencilerin sınıflandırılan alternatif kavramlarının neden - ne zaman öğrenimde engeller 

teşkil edebileceği ve bu engellerin geçmişte nasıl aşılabildiklerinin saptanmasının kolaylaştırılması 

amaçlanmıştır. 




B. Dal  H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 

32 [2007] 

52-64 

61



 

Uygulama safhası: 

Bu etapta, öğrencilerin analiz edilip sınıflandırılan alternatif kavramlarının geliştirilmesini 

amaçlayan aktivitelerin yapılandırılmasını içeren stratejilere değinilmiştir. Bölüm 4.1’de belirtilen 

(alternatif kavramların aşılması için öğrencilere hangi aktiviteler uygulanabilir?) etapların 

benzerlerinin kullanılacağı bu safhada, öğrencilerin gerçekleştirmek zorunda olduğu ilerleme 

seviyesinin belirlenmesinin, öğrencilerin seviyeleriyle orantılı bilgilerin sınırlandırılmasının ve son 

olarak alternatif kavramlarının gelişimi çalışmaları üzerinde ısrar edilmiştir. Bu amaçla, bölüm 4.1’de 

uygulanan her bir etabın izlenmesi ve bu etaplarda kullanılan örnek aktivitelerin benzerlerinin 

tasarlanması istenmiş son olarak tasarlanan aktivitelerin geçerlilikleri tartışılmıştır. 

5. SONUÇ 

Fosil öğretimi üzerine gerçekleştirilen bu çalışma, bilimsel bir kavramın oluşturulmasını içeren 

sistematik ve aslında dolambaçlı olarak nitelendirilebilecek bir öğretim parkurunun nasıl olması 

gerektiğini net olarak göstermeyi amaçlamaktadır. Çalışma da kullanılan öğretim stratejisi, jeolojik 

kavramların öğretimi için bir düşünce-analiz sisteminin kurulması ve kullanılmasını dolayısıyla 

yapılandırmacı (konstrüktivist) tabanlı bir pedagojik pratiğin tasarlanmasını sağlamıştır. Tasarlanan 

model, sınıf içerisindeki uygulamalara dayanılarak öğrencilerin alternatif kavramlarının niçin ve nasıl 

dikkate alınması gerektiği ve onların nasıl geliştirileceğini göstermeye çalışması açısından son derece 

somut bir örnektir. 

Jeoloji öğretimi için öğrenci alternatif kavramlarından yola çıkılarak öğrencilere uygulanacak 

aktivitelerin tasarlanması yöntemi çalışmanın tanıtıldığı kitle için çok yeni bir uygulamadır. 

Buna karşılık, derslerinde hangi öğretim teorisi ve epistemolojinin uygulanacağının tespitindeki 

en önemli araçlardan biri olan, öğrencilerin alternatif kavramlarının bilim tarihi kullanılarak analiz 

edilmesi, uygulanabilirliği açısından öğretmenlerin gözünde çok geniş bir araştırma kapasitesi 

gerektirdiği gibi bir düşünce yaratmış ve bu kapasitenin kazanılması zaman açısından onları bir miktar 

korkutmuştur. Bununla birlikte, incelenmesi muhtemel bilim tarihi eserlerinin sebep sonuç ilişkisi 

açısından belirli bir entelektüel bilgi seviyesine sahip kitleye hitap etmesi, buna bağlı olarak, referans 

olarak kullanılmak istenen bilim tarihinin içerisindeki verilerin direkt olarak erişilebilir olmaması da 

bu kaygıların oluşmasında etkilidir. 

Bu nedenle, bu tür kaygıların giderilmesi ya da bu tür kaygılarla üniversitelerde öğrenimlerine 

yeni başlayacak aday öğretmenlerde hiç karşılaşılmaması için bilim tarihi analizinin, üniversitelerin 

ilgili bölümlerinin resmi ders programlarına yerleştirilmek suretiyle bunun bir pedagojik yöntem 

olarak algılanmasına başlanılmasının gerekliliği üzerinde durulmalıdır. 

Diğer taraftan, içerik analizi uygulamalarına olan reaksiyonlar incelendiğinde, ilk olarak 

öğretmenlerin kullanılan metoda olan şaşkınlıkları fark edilmekte ve özellikle kavramsal ağ şemasının 

hazırlanmasında  şu an itibarıyla çok fazla yarar görmedikleri anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin çoğu, 

onların düşünme sistemlerini değiştirmeye zorlayan bu yöntemin uygulama aşamalarında birçok 

güçlükle karşılaşmaktadırlar. Oysaki aktivitelerin uygulanması aşamalarında sürekli olarak, etap etap 

oluşturulabilecek bir şemanın, konstrüktiviste (yapılandırmacı) prensiplere göre bilgilerin sistematik 

bir analizi olduğu vurgulanmasına rağmen öğretmenlerin zihinlerinde bulunan bilim öğretimi imajı 

hâla, herhangi bir bilimsel kaynaktan aldıkları şemanın bütün olarak verilmesi yönündedir. 

İki önemli noktanın altını çizerek çalışmayı sonlandırabiliriz.  İlk olarak, 9–11 yaş grubundaki 

öğrencilerde fosillerin oluşumu ve jeolojik zaman olgusuna dair farklı öğrenci alternatif kavramlarıyla 

sık sık karşılaşılmaktadır. Bu sebeple, öğretmenlere bu konular hakkında etkili bir öğretim faaliyetinin 

yapılandırılması için teorik ve pratik uygulamalara dayanan pedagojik bazlı bilimsel eğitim 

uygulandığında yine öğretimlerinde çok fazla güçlükle karşılaşılan evrim ve stratigrafi konularında 

daha kolay ilerlemeler sağlanabilecektir. Dolayısıyla insanoğluna dair en önemli ve en temel bilim dalı 

olan jeoloji biliminin kamudaki karanlık noktaları birer birer anlaşılır hale gelecek, bilimin merak 

uyandırma potansiyeli artacaktır. Son olarak, gerçekleştirilen araştırmanın verimliliğinin, bir başka 

deyişle, jeolojinin ilköğretim okullarında bir disiplin olarak algılanıp algılanmayacağının ve uygulanan 

aktivitelerin yine öğretmenler tarafından kullanılıp kullanılmadığının tespiti gelecek yıllarda 

yapılabilecek ayrı bir çalışmanın konusu olarak ortaya çıkmaktadır. 

 



B. Dal  H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 

32 [2007] 

52-64 

62 


KAYNAKÇA 

Astolfi, J. P. (1995). Vers une pédagogie constructiviste. Lyon :Association Voies livres 

Ault, C. R. (1982). Time in geological explanations as perceived by elementary-school students. Journal of Geological 

Education30, 304–309. 

Bezzi, A., ve Happs, J. C. (1994). Belief systems as barriers to learning in geological education. Journal of Geological 



Education42, 134–140. 

Blake, A. (2001). Developing young children’s understanding: An example from earth science. Evaluation and Research in 



Education42, 134–140. 

Dal, B. (2005). The initial concept of fifth graduate Turkish’s students related to earthquakes. European Journal of 



Geography, 326. 

Deunff, J. (1995). Contribution à la definition de modèles didactiques pourune approche de la géologie à l’école élémentaire 



et dans la formation des maîtres. Poitou-Charente: M.E.N. Direction des Ecoles:  

Dove, J. E. (1997). Students ideas about weathering and erosion, International Journal of Science Education, 19(8), 971-980. 

Driver, R., Guesne, E. ve Tiberghien, A. (Eds.). (1985).

 

Children’s Ideas in Science. Buckingham: Open University Press. 

Gohau, G., Carozzi, C. ve Carozzi, A. (1991). A History of Geology. Rutgers University Press. 

Happs, J. C.  (1984). The utility of alternative knowledge frameworks in effecting conceptual change: Some examples from 



the earth sciences. Unpublished doctoral dissertation, University of Waikato, New Zealand.  

Hume, J. D. (1978). An understanding of geologic time. Journal of Geological Education, 2, 141-143. 

Marques, L ve Thomson, D. (1997). Portuguese students’ understanding at ages 10-11 and 14-15 of the origin and nature of 

the Earth and the development of life. Research in Science Technological Education, 15(1), 29-51. 

Martinand J. L. (1986). Connaitre et transformer la maître. Berne: Peter Lang. 

Oversby, J. (1996). Knowledge of earth science and the potential for its development. School Science Review, 78(283), 91-

97. 

Schnotz, W., Vosniadou, S. ve Carretero, M. (Eds). (1999). New perspectives on conceptual change. London: Pergamon. 

Trend, R. (1998). An investigation into understanding of geological time among 10-and 11 years old children. International 

Journal of Science Education, 20(8), 973-988. 

Trend, R. (2000). Conceptions of geological time among primary teacher trainees, with reference to their engagement with 

geoscience, history, and science. International Journal of Science Education22, 539–555. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



B. Dal  H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 

32 [2007] 

52-64 

63

Extended Abstract 



In the study a constructivist sample model has been designed for teaching the concept of a 

“fossil” by making the plan and the content of the knowledge mechanism, of which primary school 

teachers need in order to teach the “fossil effectively, and the definition of the materials within the 

project named “The Increase of Productivity in Teaching Geology” which has been supported by the 

Scientific Research Department of the Istanbul Technical University. 

With the help of the questionnaires carried out within the pedagogic activities, which have been 

executed on the subjects of “fossil” and “fossilising” in a primary schools in France between 2003 and 

2005, the alternative conceptions of the students (9-11 years), on these topics, have been analysed in 

the study. 

The results of the questionnaires have been used in forming the in-service seminar for, in total, 

250 educationalists, 216 of which have worked as a teacher and 124 of which have attended the 

training course at the IUFM in Paris. 

The activities that would be given to the teachers in the seminar about teaching the geology 

subjects named “fossil” and “fossilising”, have been composed after the collective study, by 

academics, of geology and geography didactics fields taking into account the results of the analysis. 

During the study, the questionnaires, which include questions such as; “What is a fossil?” and 

“How are fossils formed?”, have been given to 5 different classes from year five to year six. 

The answers of the students, to the questions “What is a fossil?” and “How are fossils formed?”, 

have been illustrated in a frequency diagram so as to ease the analysis. 

o

 



The general alternative conceptions that have been determined in the answers of the 

students are as follows: 

o

 

The catastrophic approach, which makes them relate the death of an animal or the 



reason why it fossilises to a meteoric effect or a volcanic eruption. 

o

 



Students choosing an animal, which will help him/her to describe fossilising according 

to his/her emotional desires and describing fossilising by using this example 

chronologically. 

o

 



The students’ inability to learn the geological timescale. Students are incapable of 

defining the notion of “long-term” in the nature of the geological events.  They cannot 

make a connection between the spans of different geological periods (Marques & 

Thomson, 1997). 

o

 

Comprehending “time” generally as a reason, for which, the remains of the animals soak 



into a Stone (Trend, 1998, 2000). 

o

 



Fixist approach: Approaches that proceed from perceiving time, which depends on the 

nature of the geological events, very slowly (Ault, 1982; Hume, 1978). 

o

 

The lack of chemical concepts that will explain a chemical transformation like 



“fermentation”, in other words the corrosion or the sedimentation of carbonate. 

o

 



Misunderstanding or never understanding the formation of the sedimentary rocks, which 

prevents understanding the process of sedimentary rock formation (Happs, 1984). 

After determining the alternative conceptions pointed out above, pedagogical activities will help 

the students overcome these alternative conceptions in accordance with the geology didactics field. 

First of all, for the teachers’ use, the activities, which have been prepared with the collaborative 

study of geologists and didactics experts, have been stated in detail considering the misconceptions 

that were seen in the students’ answers, which were analysed in the previous sections. 

The education that the teachers will receive should include a system of thinking about teaching 

scientific concepts and the analysis methods of the content of scientific concepts, so that teachers, in 

terms of pedagogic applications, can apply the aforementioned activities in the classroom.  Thus, 

secondly, a sample-teaching module, which has been designed, on fossils and fossilising, was applied 

during the seminar, and has been examined. 

The sample fossil determined for the study has successfully shown the type of teaching 

programme, which can be systematically and circuitously identified, and which includes composing a 

scientific concept with the help of history of science. 



B. Dal  H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 

32 [2007] 

52-64 

64 


In the aspect of the education intended for application, the majority of teachers have appreciated 

consulting the history of science and it has been pointed out that the method has been seen as a device, 

which enhances their intellectual capacity. 

The strategy used in the study has made it possible to use a system of thinking on teaching 

geological concepts and to contemplate a constructivist-based pedagogical practice. 

The model designed is quite an adequate sample in terms of showing how the students’ 

alternative conceptions will be considered and how they will be improved within classroom 

applications. 

By emphasising the two important points the study has been completed: 

Alternative conceptions related to the formation of fossils and geological eras are being 

broached in years 5 and 6. Hence, progress on evolution and strategic problems, which cause trouble 

whilst assisting teachers in the constitution of an effective teaching facility about these issues, will be 

made. Consequently, the hidden parts of geology, which are the most important and the most 

fundamental branches of science relating to mankind, will be clarified one by one, and the potential of 



science on arousing curiosity will increase. 


Yüklə 139,1 Kb.

Dostları ilə paylaş:




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©www.genderi.org 2022
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə