A educação é a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens

eliminar uma tradição autoritária milenar de submissão aos "mandarins" incutida sobretudo pela educação. A Revolução Cultural, em complexo movimento de busca de identidade, acentuava demasiadamente a unanimidade. Em 1978, quando ela

acabou, os chineses descobriram a beleza da diferença: voltaram-se para conhecer não só a si mesmo mas a todo o mundo. O iniciador dessa Revolução Cultural foi Mao Tsé- Tung. Com a morte de Mao, em 1976, no entanto, Deng Xiaoping reinverteu o processo: introduziu a gestão dos especialistas, não mais dos trabalhadores livremente associados como pretendia Mao, liquidou com a experiência das comunas, impôs novamente o vestibular nas escolas. Criou uma sociedade do tipo soviético, revisando a economia para adequá-la ao grau real de desenvolvimento científico e técnico do país.

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Consideramos a tendência da indústria moderna para fazer cooperar as crianças e os adolescentes de ambos os sexos na grande obra da produção social como um - progresso legítimo e salutar, apesar de a maneira como esta tendência se realiza sob o reinado do capital ser perfeitamente abominável. Numa sociedade racional, seja que criança for, a partir da idade de nove anos, deve ser um trabalhador produtivo, tal como um adulto emposse de todos os seus meios não

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pode desobrigar-se da lei geral da natureza, segundo a qual aquele que quer comer deve ente trabalhar não só com o seu cérebro, mas também com as suas mãos. Mas, de momento, não temos de nos ocupar senão das classes operárias. Consideramos útil i-las em três categorias que devem ser abordadas diferentemente. A primeira compreende as crianças de 9 a 12 anos; a segunda, as de 13 a 15 anos; 4 terceira, as de 16 e 17 anos. Propomos que o emprego da primeira categoria, em qualquer trabalho, na fábrica ou ao domicilio, seja legalmente restringido a duas horas; o da segunda, a quatro horas, e o da terceira a seis. Para a terceira categoria, deve haver uma interrupção de uma hora, pelo menos, para a refeição e o recreio. Seria desejável que as escolas elementares começassem a instrução das crianças antes da idade de nove anos; mas, de momento, só nos preocupamos com os contravenenos absolutamente indispensáveis para contrabalançar os efeitos de um sistema social que degrada o operário ao ponto de o transformar num simples instrumento de acumulação de capital, e que fatalmente muda os pais em comerciantes de escravos dos seus próprios filhos. O direito das crianças e dos adultos deve ser defendido, dado que não o podem fazer eles mesmos. É por isso que é dever da sociedade agir em seu nome. Se a burguesia e a aristocracia desprezam os seus deveres para com os seus descendentes, é lá com eles. A criança que goza dos privilégios destas classes está condenada a sofrer com os seus próprios preconceitos. O caso da classe operária é completamente diferente. O trabalhador individual não atua livremente. Em numerosíssimos casos, é demasiado ignorante para compreender o interesse verdadeiro do seu filho ou as condições normais do desenvolvimento humano. Contudo, a parte mais esclarecida da classe operária compreende plenamente que o futuro da sua classe, e por conseguinte da espécie humana, depende da formação da geração operária que cresce. Compreende, antes de tudo, que as crianças e os adolescentes devem ser preservados dos efeitos destruidores do sistema atual. Isso só pode realizar-se pela transformação da razão social em força social e, nas circunstâncias presentes, só podemos fazê-lo por meio das leis gerais impostas pelo poder de Estado. Ao impor tais leis, as classes operárias não fortificarão o poder governamental. Pelo contrário, transformariam o poder dirigido contra elas em seu agente. O proletariado fará então, por uma medida geral, o que tentaria em vão realizar por uma

multitude de esforços individuais. Partindo daqui, dizemos que a sociedade não pode permitir nem aos pais nem aos patrões empregar no trabalho as suas crianças e os seus adolescentes, a menos que combinassem este trabalho produtivo com a educação. Por educação, entendemos três coisas: 1. Educação intelectual;

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2. Educação corporal, tal como é produzida pelos exercícios de ginástica e militares; 3. Educação tecnológica, abrangendo os princípios gerais e científicos de todos o processos de produção, e ao mesmo tempo iniciando as crianças e os adolescentes n~ manipulação dos instrumentos elementares de todos os ramos de indústria. Á divisão das crianças e dos adolescentes em três categorias, de 9 a 18 anos, deve corresponder um curso graduado e progressivo para a sua educação intelectual, corpora e politécnica Os custos destas escolas politécnicas devem ser em parte cobertos pela venda das suas próprias produções. Esta combinação do trabalho produtivo, pago com a educação intelectual, os exercícios corporais e a formação politécnica, elevará a classe operária muito acima do nível das classes burguesa e aristocrática. E óbvio que o emprego de qualquer criança ou adolescente dos 9 aos 18 anos, em qualquer trabalho noturno ou em qualquer indústria cujos efeitos são prejudiciais à saúde, deve ser severamente proibido pela lei.

MARX, Kaul e ENGELS, Fredrich. Cótica da educação e do ensino. Lisboa,

ANÁLISE E REFLExÂ0

1. Faça um resumo das propostas contidas no texto de Marx e Engels.

2. A que você atribui a influência marxista até os dias de hotel?

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AS TAREFAS DAS UNIÕES DA JUVENTUDE (DISCURSO NO III CONGRESSO DE TODA A RUSSIA DA UNIÃO COMUNISTA DA JUVENTUDE DA RUSSIA - 2 DE OUTUBRO DE 1920)

A velha escola era a escola do estudo livresco, obrigava as pessoas a assimilar uma quantidade de conhecimentos inúteis, supérfluos, mortos, que atulhavam a cabe e transformavam a jovem geração num exército de funcionários talhados todos p mesma medida. Mas se tentásseis tirar a conclusão de que se pode ser comunista se ter assimilado os conhecimentos acumulados pela humanidade cometeríeis um enorme erro. Seria errado pensar que basta assimilar as palavras de ordem comunistas, conclusões da ciência comunista, sem assimilar a soma de conhecimentos de que comunismo é conseqüência, O marxismo é um exemplo que mostra como o comunismo surgiu da soma dos conhecimentos humanos. (...) É preciso ter isto em conta quando falamos, por exemplo, da cultura proletária. Ser compreensão clara de que só com um conhecimento preciso da cultura criada por todo desenvolvimento da humanidade, só com a sua reelaboração se pode construir cultura proletária, sem esta compreensão não realizaremos esta tarefa. A cultura proletária não surge do nada, não é uma invenção das pessoas que se chamar especialistas em cultura proletária. Isso é pura idiotice. A cultura proletária deve ser c desenvolvimento lógico da soma de conhecimentos que a humanidade elaborou sob o jugo da sociedade capitalista, da sociedade latifundiária, da sociedade burocrática. Todos esses caminhos e atalhos conduziram e conduzem e continuarão a conduzir à cultura proletária, do mesmo modo que a economia política, reelaborada por Marx, nos mostrou onde deve chegar a sociedade humana, nos indicou a passagem à luta de classes, ao começo da revolução proletária. Quando ouvimos com freqüência, tanto entre representantes da juventude como entre alguns defensores da nova educação, ataques à velha escola dizendo que a velha escola

* LÊNIN, Vladimir I. La instrucción Pública Moscou, Progresso 1981, p. 70.

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era a escola da aprendizagem de cor, dizemo-lhes que devemos tomar dessa tudo quanto ela tinha de bom. Não devemos tomar da velha escola o método que em sobrecarregar a memória dos jovens com uma quantidade desmesurada de conhecimentos, inúteis em nove décimos e adulterados em um décimo, mas isso não significa que possamos limitar-nos às conclusões comunistas e aprender as palavras de ordem comunistas. Desse modo não se criará o comunismo. Só se pode chegar a ser comunista depois de ter enriquecido a memória com o conhecimento de todas as riquezas que a humanidade elaborou. Não precisamos da aprendizagem de cor, mas precisamos desenvolver e aperfeiçoar a memória de cada estudante com o conhecimento de fatos fundamentais,

porque o comunista transformar-se-ia numa palavra vazia, transformar-se-ia num rótulo fútil, e o comunismo não seria mais do que um simples fanfarrão se não reelaborasse na sua consciência todos os conhecimentos adquiridos. Não só deveis assimilá-los, mas assimilá-los com espírito crítico para não atulhar a vossa inteligência com trastes inúteis, e enriquecê-la com o conhecimento de todos os fatos sem os quais não é possível ser um homem moderno culto. Se um comunista tivesse a idéia de se vangloriar do seu comunismo na base de conclusões já prontas por ele recebidas, sem ter realizado um trabalho muito sério, muito difícil e muito grande, sem compreender os fatos em relação aos quais tem a obrigação de adotar uma atitude crítica, seria um comunista muito triste. Se eu sei que sei pouco, esforçar-me-ei por saber mais, mas se um homem diz que é comunista e que não tem necessidade de conhecimentos sólidos nunca sairá dele nada que se pareça com um comunista. (...) Não acreditaríamos no ensino, na educação e formação se estes estivessem encerrados apenas na escola e separados da vida tempestuosa. Enquanto os operários e os camponeses continuarem oprimidos pelos latifundiários e capitalistas, enquanto as escolas continuarem nas mãos dos latifundiários e capitalistas, a geração da juventude permanecerá cega e ignorante. Mas a nossa escola deve dar à juventude as bases do conhecimento, a capacidade de

forjar por si mesmos concepções comunistas, deve fazer deles homens cultos. A escola deve, durante o tempo que os homens estudam nela, fazer deles participantes na luta pela libertação em relação aos exploradores. A União Comunista da Juventude só justificará o seu nome, só justificará que é a União da jovem geração comunista, se ligar cada passo da sua instrução, educação e formação à participação na luta comum de todos os trabalhadores contra os exploradores. Porque vós sabeis perfeitamente que enquanto a Rússia for a única república operária, e no resto do mundo existir a velha ordem burguesa, seremos mais fracos do que eles, que nos ameaçam constantemente com um novo ataques, e que só aprendendo a manter a coesão e a unidade venceremos na luta futura e, uma vez fortalecidos,

tornar- nos-emos verdadeiramente invencíveis. Deste modo, ser comu-

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organizar e unir toda a jovem geração, dar o exemplo de educação e de luta. Então podereis começar e levar até ao fim a construção do edifício de comunista.

[LËNIN, Vladimir I. La instrucción pública Moscou, Progresso,p.70.

Quais são as idéias de Lénin a respeito da educação na sociedade capitalista, latifundiária e burocrática?

Comente: "Se eu sei que sei pouco, esforçar-me-ei por saber mais, mas se um homem diz que é comunista e que não tem necessidade de conhecimentos sólidos nunca sairá dele nada que se pareça com um comunista".

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Nas minhas pesquisas cheguei a mais uma conclusão: não imaginei nem imagino como se poderia educar um coletivo, pelo menos um coletivo infantil, se não houver um coletivo de pedagogos. Não restam dúvidas de que não se poderá fazê-lo se cada um dos pedagogos de uma escola realiza, separadamente, o seu trabalho educativo segundo o seu próprio entendimento e desejo. Vou mais adiante: estou disposto a analisar questões como a duração do coletivo de pedagogos e o tempo de serviço de cada um dos seus membros porque um grupo constituído de educadores com apenas um ano de experiência será indubitavelmente um coletivo fraco. Também a questão da correlação entre os velhos pedagogos e os mais jovens é igualmente uma questão cientifico-pedagógica. No meu trabalho experimentei dúvidas bastante sérias quando se abriam vagas para educadores novos. Por exemplo, tenho uma vaga.., a quem devo convidar para preenchê-la? O princípio casual da formação do coletivo pedagógico às vezes dá certo, às vezes não. Lembro-me de casos em que eu considerava necessário convidar um educador jovem, pois já tinha muitos velhos; às vezes pecava secretamente, achando que o meu coletivo necessitava de urna moça simpática. Por que razão? Esta moça simpática introduziria nele a juventude, o frescor e um certo entusiasmo. Que corram até boatos de que este ou aquele professor ficou gostando dela; isso só animará a atmosfera dc coletivo. E quem estudou a importância dessa atmosfera? É necessário que no coletivo haja também um velho ranzinza, que não perdoe nada a ninguém nem faça concessões a quem quer que seja. É preciso que haja também uma "alma boa", um homem de certo modo maleável, que goste de todos e perdoe a todos e que dê notas máximas a todos; este homem reduzirá os atritos que surgirem no coletivo. O coletivo dos professores e o coletivo das crianças não são dois coletivos diferentes, mas sim o mesmo coletivo pedagógico. É de se notar que não considero necessário educar uma pessoa isolada, mas educar todo um coletivo. É o único caminho para a educação correta. Eu próprio fui professor desde os 17 anos de idade e, durante muito

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tempo, pensei que fosse melhor educar um aluno, depois outro, e assim por diante, para se formaram bom coletivo. Depois, cheguei à conclusão de que, às vezes, é preciso falar "com um aluno só, mas com todos. Para isso é necessário criar formas que obriguem dia aluno a fazer parte da movimentação comum. É assim que educamos o coletivo, firmando-o. E, dessa maneira, após o que ele próprio cria, tomando-se uma grande força dedicadora, o consolidamos. Estou profundamente convencido disso. E a confirmação veio não no reformatório que denominei Colônia Górki, mas na Comuna Dzeijinski. Nesta última, consegui que o próprio coletivo se tomasse uma magnífica força criadora, severa, pontual e competente. Tal coletivo não pode ser formado por um decreto, nem criado num lapso de dois ou três anos: a sua criação exige mais tempo. E uma coisa excepcionalmente cara, mas, quando tal coletivo existe e funciona, é necessário guarda-lo, cuidá-lo e, então, todo o processo educativo decorre com muita facilidade. Junto ao coletivo é necessário pôr a mestria.., mas só é preciso ter em vista uma autêntica mestria, ou seja, o conhecimento real do processo

educativo, a competência educativa. Mediante a experiência, cheguei à convicção de que a questão pode ser resolvida pela mestria baseada na competência e na

qualificação. Na minha prática tornaram-se decisivas o que normalmente se consideravam "coisas insignificantes", como a maneira de se manter em pé, sentar-se, levantar-se da cadeira, a maneira de erguer a voz, sorrir, olhar, etc.; tudo isso deve ser marcado também por urna grande mestria. Aqui nós entramos num terreno conhecido por todos e denominado arte dramática" ou... até do balé: é a arte da impostação da voz, a arte do tom, do olhar, de fazer silêncio e de movimentar o corpo. Tudo isso é necessário, sem isso não se pode ser um bom educador. Existem muitos indícios desta mestria, hábitos e meios que todos os pedagogos e educadores devem conhecer. Nas nossas escolas, os alunos comportam-se bem nas aulas de um professor e mal nas aulas de outro. E isso não é de modo algum porque um deles seja

talentoso e o outro 1~aQ, mas simplesmente porque um é mestre e o outro não. " E necessário não só dar instrução aos pedagogos, mas também educá-los. Independentemente da instrução que dermos a um pedagogo, se nós não o educamos, não poderemos contar só com seu talento. Consideramos que a criança deve brincar, temos muitos brinquedos, mas

estamos ~ sei lá-por quê! - convencidos de que para o divertimento deve haver um lugar parado e é a isso que se limita toda a participação do jogo na educação. Eu afirmo, DO entanto, que a organização infantil deve contar com muitos jogos. Ora, trata-se da idade infantil, que necessita do jogo, e esta necessidade deve ser satisfeita: não porque trabalho deva ser intercalado pelo divertimento, mas porque o trabalho da criança tende da maneira como ela brinca. E eu fui partidário do princípios de que toda organização do coletivo deve incluir o jogo, e nós, pedagogos, devemos participar dele.

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E os camaradas que não me conhecem pensam que nós, adultos, não brincamos? Claro que brincamos! Tomemos, por exemplo, todas estas gravatas, abotoaduras,

colarinhos, clubes exclusivos, convenções de toda espécie... também são um jogo. Tudo ;só parece muito natural, mas, na realidade, também nós brincamos; às vezes brincamos e homens importantes nos nossos gabinetes, brincamos de bibliófilos quando nos rodeamos de livros e pensamos que temos uma biblioteca. Por que razão, então, tão logo temos uma criança a tratamos com a maior seriedade, pregamos conceitos moralistas e obrigamos a ir estudar? E quando elas devem brincar então?... "Elas brincam nos intervalos entre as aulas", dizemos professores. "Vai brincar um pouco, mas não quebres nada, nem sujes o chão ou machuques teu nariz", dizem os pais. Em todo caso, na roupa de uma criança devem existir elemento de jogo, isto próprio não só dos pequenos, mas também dos adultos: muitos deles usam uniforme, outros, macacões profissionais e não poucos sonham usar um deles um dia. Nisso, credito, existe alguma coisa que faz bem, é agradável: por exemplo, assim se sente um mem vestindo um macacão novo que é o uniforme operário, de um ferroviário talvez as, para o aluno, isso é ainda mais importante.

CAPRILES, René. Mokaenko: O nascimento do pedagogia socialista. São Paulo, Scpione.1989

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. Que conceito de "coletivo" você estabeleceu depois da leitura do texto de Makarenko?

2. Que críticas você faria às propostas pedagógicas contidas no texto?

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A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA E DA CULTURA

Pode-se observar que, em geral, na civilização moderna, todas as atividades práticas se tornaram tão complexas, e as ciências se mesclaram de tal modo à vida, que toda atividade prática tende a criar uma escola para os próprios dirigentes e especialistas , consequentemente, tende a criar um grupo de intelectuais especialistas de nível mais elevado, que ensinam nestas escolas. Assim, ao lado do tipo de escola que poderíamos chamar de "humanista" (e que é o tradicional mais antigo), destinado a desenvolver em cada indivíduo humano a cultura geral ainda indiferenciada, o poder fundamental de pensar e de saber se orientar na vida, foi-se criando paulatinamente todo um sistema de escolas particulares de diferente nível, para inteiros ramos profissionais ou para profissões já especializadas e indicadas mediante uma precisa individualização. Pode-se dizer, aliás, que a crise escolar que hoje se agudiza liga-se

precisamente ao fato de que este processo de diferenciação e particularização ocorre de um modo caótico, sem princípios claros e precisos, sem um plano bem estudado e conscientemente fixado: a crise do programa e da organização escolar, isto é, da orientação geral de uma política de formação dos modernos quadros intelectuais, é em grande parte um aspecto e uma complexificação da crise orgânica mais ampla e geral. A divisão fundamental da escola em clássica e profissional era um esquema racional: a escola profissional destinava-se às classes instrumentais, ao passo que a classe destinava-se às classes dominantes e aos intelectuais. O desenvolvimento da base

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industrial, tanto na cidade como no campo, provocava uma crescente necessidade do novo tipo de intelectual urbano: desenvolveu-se, ao lado da escola clássica, a escola técnica (profissional mas não manual), o que colocou em discussão o próprio princípio da orientação concreta de cultura geral, da orientação humanista da cultura geral fundada sobre a tradição greco-romana. Esta orientação, uma vez posta em discussão, foi destruída, pode-se dizer, já que sua capacidade formativa era em grande parte baseada sobre o prestígio geral e tradicionalmente indiscutido de uma determinada forma de civilização. A tendência, hoje, é a de abolir qualquer tipo de escola "desinteressada" (não imediatamente interessada) e "formativa", ou conservar delas tão-somente um reduzido exemplar destinado a uma pequena elite de senhores e de mulheres que não devem pensarem se preparar para um futuro profissional, bem como a de difundir cada vez mais as escolas profissionais especializadas, nas quais o destino do aluno e sua futura atividade são predeterminados. A crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir esta linha: escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências de orientação profissional, passar-se-á a urna das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo. (...) A escola tradicional era oligárquica, pois era destinada à nova geração dos grupos dirigentes, destinada por sua vez a tomar-se dirigente: mas não era oligárquica pelo seu modo de ensino. Não é a aquisição de capacidades diretivas, não é a tendência a formar homens superiores que dá a marca social de um tipo de escola. A marca social é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada função tradicional, diretiva ou instrumental. Se quer destruir esta trama, portanto, deve-se evitar a multiplicação e graduação dos tipos de escola profissional, criando-se, ao contrário, um tipo único de escola preparatória (elementar- média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige. A multiplicação de tipos de escola profissional, portanto, tende a eternizar as diferenças tradicionais; mas, dado que ela tende, nestas diferenças, a criar estratificações internas, faz nascer a impressão de possuir uma tendência democrática. Por exemplo: operário manual e qualificado, camponês e agrimensor ou pequeno agrônomo, etc. Mas a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se tome qualificado, mas em que cada "cidadão" possa se tornar "governante" e que a sociedade o coloque, ainda que "abstratamente", nas condições gerais de poder fazê-lo: a democracia política tende a fazer coincidir governantes e

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dos (no sentido de governo como consentimento dos governados), assegurando governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação técnica geral ao fim de governar. Mas o tipo de escola que se desenvolve como escota para não tende mais nem sequer a conservar a ilusão, já que ela cada vez mais se de modo a restringir a base da camada governante tecnicamente preparada, lente social político que restringe ainda mais a "iniciativa privada" no sentido esta capacidade e preparação técnico-política, de modo que, na realidade, retoma-se às divisões em ordens "juridicamente" fixadas e cristalizadas ao invés de as divisões em grupos: a multiplicação das escolas profissionais, cada vez mais das desde o início da carreira escolar, é uma das mais evidentes manifestações tendência. ___ GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e o organização da cultura. Rio do Janeiro, Civilização Brasileira, 1968.

ANÁLISE E REFLEXÃO

De acordo com Gramsci, por que se dividia a escola em clássica e profissional?

Escreva sobre os resultados da democracia política propostas por Gramsci.

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A Escola Nova representa o mais vigoroso movimento de renovação da educação depois da criação da escola pública burguesa. A idéia de fundamentar o ato pedagógico na ação, na atividade da criança, já vinha se formando desde a "Escola Alegre" de VITORINO DE FELTRE (1378-1446), seguindo pela pedagogia romântica e naturalista de Rousseau. Mas foi só no início do século XX que tomou forma concreta e teve conseqüências importantes sobre os sistemas educacionais e a mentalidade dos professores. A teoria e a prática escolanovistas se disseminaram em muitas partes do mundo, fruto certamente de uma renovação geral que valorizava -(autoformação e a atividade espontânea da criança A teoria da Escola Nova propunha que a educação fosse instigadora da mudança social e, ao mesmo tempo, se transformasse p arque a sociedade estava m mudanç4/ O desenvolvimento da sociologia da educação e da psicologia educacional também contribuiu para essa renovação da escola. Um dos pioneiros da Escola Nova é certamente ADOLPHE FERRIÊRE (1879-1960). Educador, escritor e conferencista suíço, Adolphe Ferrière lecionou no Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Genebra. Foi talvez o mais